ACTES DE 
LA JOURNÉE D’ÉTUDE
« L’ÉDITION ADAPTÉe JEUNESSE : Pratiques, OUTILS, PERSPECTIVES »
MARDI 4 FÉVRIER 2014 à Montpellier
pierresvives, amphithéâtre

Journée d’étude organisée par l’association benjamins media avec le soutien du Service du livre et de la lecture (MCC/DGMIC), de la Médiathèque Départementale de l’Hérault et de la Médiathèque de Montpellier Agglomération Émile Zola.

Les 2 objectifs étaient : 

1.	mieux comprendre les composantes de la notion d’accessibilité lorsqu’il s’agit de l’accès des enfants aveugles, malvoyants, sourds et malentendants a l’écrit, et par extension à la lecture. 

2.	présentation d’outils pour déployer, renforcer et valoriser l’accessibilité des fonds, notamment par des programmes d’ateliers, d’animations et de vulgarisation des supports adaptés, modestes et ingénieux à la fois. 

Au fil de conférences, d’ateliers, de témoignages d’une table-ronde, de présentations de titres adaptés, nous avons décrit, pas à pas, un panorama de l’édition adaptée jeunesse : BRAILLE, SONORE, TACTILE, LANGUE DES SIGNES, NUMÉRIQUE…

Si la question du handicap mental et psychique n’a pas été développé, des fiches-outils (annexe n°1 notamment), réalisées à partir de témoignages d’ateliers de lecture réalisés en bibliothèques municipales avec des enfants autistes, ont été insérées dans la mallette « outils » remise en fin de journée.

En complément de la boucle magnétique disponible dans l’Amphithéâtre de Pierres vives, une équipe d’interprètes en langue des signes française a assuré la traduction simultanée des échanges.

Sommaire

Introduction											        

partie i — le livre adapté à la déficience visuelle : 	

A/ DES LIVRES POUR LE PLAISIR DE TOUCHER ET DE LIRE…							       
B/ Le livre audio et les enfants : du tout-public vers les publics spécifiqueS
1/ COMMENT DÉCRYPTER UNE RÉALISATION SONORE ?
2/ BRAILLE, IMAGES EN RELIEF ET ENREGISTREMENTS SONORES POUR ENTRER DANS L’ÉCRIT

partie iI — atelier et expériences :

A/ restitution des échanges Après les ateliers								     
1/ Atelier A : adaptation en relief d’une illustration jeunesse
2/ Atelier B : initiation au braille
3/ Atelier C : j’écoute dans le noir

b/ adapter des illustrations pour les publics aveugles : des pratiques croisées !				    
1/ Marie-Hélène Sarrazy : PRÉSENTATION DE SA FONCTION DE TECHNICIENNE EN ADAPTATION A LA FAF-LR
2/ Jean-Noël Roques : ADAPTER LE CONTENU ARTISTIQUE DU MUSéE FABRE POUR LES PUBLICS AVEUGLES ET MALVOYANTS

partie iII — Ouverture des sourds à la littérature jeunesse

A/ Pourquoi les éditions bilingues LSF/Français ?								     
B/ Constitution d’UN FONDS À DESTINATION DES ENFANTS SOURDS : QU’EST-CE QUE çA VEUT DIRE ?			     

partie iV — le livre numérique : une chance historique pour les enfants handicapés,
nouveaux formats, nouveaux usages

A/ Convergence des usages de lecture des enfants handicapés et de la population générale		     
B/ Présentation du nouveau service de prêts numériques accessible — Médiathèque é. ZOLA		     
C/ présentation de la première adaptation numérique de benjamins media à destination des enfants sourds	     

Conclusion												    

ANNExes												     

Introduction											        

Introduction de la journée par Vanessa VAN ATTEN, Chargée de mission, Service du Livre et de la Lecture (Ministère de la Culture et de la Communication / DGMIC), Mélanie Villenet-Hamel, Chef du Service Cités Maritimes / Médiation de la Médiathèque Départementale Pierres Vives, Gilles GUDIN DE VALLERIN, Directeur des Médiathèques de la Communauté d’Agglomération de Montpellier et Sylvie SOUCHON, Présidente de l’association benjamins media.

Vanessa Van Atten : Chargée de mission public empêché au Service du Livre et de la Lecture au Ministère de la Culture et de la Communication.
	Je suis très heureuse d’être avec vous pour ouvrir cette journée à dimension nationale, « Édition jeunesse adaptée : pratiques, outils, perspectives ». Nous avons été, avec Sophie Martel, directrice de l’association benjamins media, à l’origine du thème de cette journée. Cette journée d’étude est la première de ce type en France. En effet il n’y a jamais eu, à  ma connaissance, de journée d’étude qui porte entièrement sur l’édition jeunesse adaptée. L’accès à la littérature jeunesse et au patrimoine littéraire pour tous les enfants, quels que soient leurs difficultés d’accès à la lecture ou de compréhension de l’écrit, est pour moi est quelque chose d’absolument fondamental. Evelio Cabrejo-Parra, linguiste et psychanalyste, vice-président d’ACCES (Association Culturelle Contre les Exclusions et les Ségrégations) disait que donner à lire des histoires à l’enfant, c’est lui permettre de construire du sens, participer à son organisation psychique, cognitive et culturelle et l’aider à grandir et à s’approprier le monde.

Cette journée, construite par l’association Benjamins media, se tient dans le cadre de l’appel à projets expérimental « Agir pour la lecture » lancé en 2013 par le Service du livre et de la lecture (ministère de la Culture et de la Communication, DGMIC). Cet appel à projets visait à faire émerger des projets innovants en faveur des publics jeunes ou des publics empêchés de lire du fait d’un handicap, des publics sous main de justice ou à l’hôpital. Portés par des associations à rayonnement national, les projets retenus reposaient également sur des partenariats avec des bibliothèques de lecture publique.
benjamins media a su, pour cette journée, s’assurer le concours et le soutien de Pierresvives et du réseau de médiathèques de Montpellier agglomération, que je salue au passage.

L’Exception handicap au droit d’auteur permet à des structures agréées conjointement par les ministères en charge de la Culture et des Affaires sociales, d’adapter des œuvres de l’esprit librement et sans contrepartie financière pour les personnes dont le taux d’incapacité est égal ou supérieur à 80%, les personnes titulaires d’une pension d’invalidité ou les personnes reconnues par certificat médical délivré par un médecin ophtalmologiste comme empêchées de lire après correction. Deux types d’agréments existent : un agrément simple et un agrément de niveau 2.
L’agrément de niveau 2, outre l’adaptation libre et sans contrepartie financière, permet aux structures agréées d’obtenir les fichiers sources des éditeurs qui transitent par la plateforme PLATON, gérée par la Bibliothèque nationale de France. On décompte aujourd’hui environ 70 structures agréées ; une vingtaine d’entre elles sont également agréées de niveau deux. Près de nous, nous pouvons citer la BMVR de Montpellier.
Les associations spécialisées, établissements d’enseignement ou éditeurs spécialisés ont rapidement investi l’Exception handicap au droit d’auteur. Une dizaine de bibliothèques sur le territoire français sont aussi agréées car, même si elles ne réalisent pas d’adaptations, elles mettent à disposition des publics empêchés des ouvrages adaptés dans le cadre de l’Exception ou des matériels spécifiques de lecture (vidéo-agrandisseur, machines à lire, lecteurs Daisy...).
Je souhaiterais également souligner que cette exception bénéficie à tous les types de handicaps et qu’il n’est pas limité au seul handicap visuel : les handicaps auditif, mental, physique ou cognitif peuvent également être considérés. Des albums jeunesse peuvent par exemple être adaptés en Langue des signes française pour les enfants sourds.

Pour finir, cette journée devrait nous aider à mieux repérer les besoins de lecture et d’accès au livre de tous les enfants en situation de handicap, qu’ils vivent avec un handicap physique, mental, cognitif ou sensoriel, c’est-à-dire visuel ou auditif. Il s’agira aussi, au-delà du simple partage d’expériences et de bonnes pratiques, de se doter d’outils et de dispositifs pour améliorer cet accès au livre, à la lecture et au patrimoine littéraire, que l’on soit professionnel des bibliothèques, enseignant ou éducateur de jeunes enfants, ou encore éditeur jeunesse.
Le programme de cette journée d’étude me paraît particulièrement riche, foisonnant. Je pense que chacun va apprendre quantité de choses. J’espère également que les échanges seront nourris et fructueux. Ces quelques mots pour vous dire encore une fois que je suis très heureuse que cette journée se tienne ici, à Pierres vives et que nous soyons si nombreux.
Je remercie chaleureusement Sophie Martel pour son enthousiasme et son énergie.
Je vous remercie.

Mélanie Villenet-Hamel : Directrice de la Médiathèque Départementale.
	J’ai le plaisir de vous accueillir ici au nom de Monsieur André Vézinhet, président du Conseil Général, Jacques Atlan, vice-président du Conseil Général délégué à la Culture. C’est, pour la Médiathèque Départementale, une journée effectivement très importante, puisqu’elle vient concrétiser une série de partenariats discrets depuis de nombreuses années. Un partenariat avec benjamins media, un partenariat avec les Médiathèques d’Agglomération, d’ailleurs, on nous demande souvent si ça se passe bien, si ça va avec pierresvives : oui, ça se passe très bien, nous sommes partenaires et particulièrement sur la lecture, les publics spécifiques et notamment les publics porteurs de handicaps, et un partenariat avec tous nos collègues de pierresvives puisque vous l’avez sûrement découvert, dans ce beau bâtiment il y a la Médiathèque Départementale, c’est certain, mais aussi l’office départemental des sports, Hérault Sport, les archives départementales et une direction chargée d’animer le bâtiment d’une manière transversale. Depuis notre arrivée dans ce bâtiment, nous déployons ensemble des programmes autours des publics porteurs de handicaps, ce qui enrichit en même temps nos programmes individuels. Ces programmes n’ont pas changé mais en plus nous permettent de faire mieux ensemble et c’est quand même l’intérêt de la co-construction, et l’intérêt de ce genre de bâtiment. Voilà pour ce qui nous tenait à cœur dans le fait de vous accueillir ici même, à pierresvives, pour cette journée construite ensemble autour de l’édition adaptée du livre jeunesse.

Gilles Gudin de Vallerin : Directeur des Médiathèques de la Communauté d’Agglomération de Montpellier.
	Je me réjouis d’être aujourd’hui parmi vous et souhaite vous dire toute l’importance que les médiathèques de la Communauté d’Agglomération de Montpellier attachent à la thématique qui nous réunit. Je salue également les représentants des différents partenaires qui ont organisé cette journée : le Ministère de la Culture et de la Communication-Service du Livre et de la lecture, Benjamins media et la Médiathèque Départementale de l’Hérault. 
Plusieurs raisons ont amené le réseau des médiathèques de Montpellier Agglomération à participer à cette journée. 
La première est liée à la convention documentaire entre l’Agglomération de Montpellier et le Département de l’Hérault, convention signée fin 2013 pour la quatrième fois et qui illustre le travail régulier mené depuis longtemps ensemble. Parmi les différents axes de travail que comporte cette convention, deux concernent directement notre thématique : l’organisation de journées d’étude et le développement d’actions en faveur des publics empêchés, avec notamment la circulation des livres en braille sur le périmètre du département, par l’intermédiaire de la Médiathèque Départementale. 
La deuxième raison est la présence au sein de la Médiathèque centrale d’agglomération Emile Zola, BMVR et grande médiathèque d’envergure nationale puisqu’elle compte 15 700 m2, du service Homère consacré aux usagers malvoyants et non-voyants. 
Créé dès l’ouverture de la médiathèque en 2000, avec du personnel spécifique, des collections et des équipements techniques adaptés, le service Homère a été récemment modernisé, dans le cadre de la ré-informatisation du réseau et de l’obtention du label national Bibliothèque Numérique de Référence.
Plus globalement, la prise en compte de tous les handicaps est une priorité de la Communauté d’Agglomération de Montpellier : la médiathèque Emile Zola a obtenu trois des quatre labels Tourisme et Handicap, handicap moteur, auditif et mental. Des aménagements sont envisagés pour obtenir le label manquant à ce jour, qui concerne paradoxalement, au vu de nos services très en pointe en la matière, le handicap visuel. 
La participation concrète du réseau des médiathèques à cette journée se traduira donc par la présentation de livres adaptés pour la jeunesse. Le service Homère sera présent, grâce à Marie Pasquier qui proposera un atelier intitulé « Et si on découvrait le braille par le jeu ? », le jeu étant l’un des axes d’action culturelle prioritaire à la fois pour les publics non-voyants et pour le tout-public. Enfin, je présenterai le projet pilote de prêts numériques accessibles aux malvoyants dans le cadre de l’exception handicap au droit d’auteur dont notre collègue du ministère a rappelé tout à l’heure les grandes lignes.
La médiathèque Emile Zola  a été la première médiathèque à obtenir l’agrément de niveau 2 et va proposer ce service à distance à ses usagers non-voyants fin 2014. Une évolution de la législation dans ce domaine est toutefois encore souhaitable pour que cette exception handicap soit davantage répandue. Si le dépôt des fichiers numériques sur la plateforme PLATON est effectif, les formats eux-mêmes ne sont pas adaptés à l’ensemble de la production, notamment technique et documentaire. 
L’action des différents institutions, collectivités et associations doit permettre d’alimenter les discussions pour la prise en compte de formats spécifiques qui sont nécessaires au renforcement de ce droit à la citoyenneté.

Sylvie Souchon : Présidente de benjamins media
	Au nom de l’association benjamins media que je préside, je me réjouis de vous voir aussi nombreux pour participer à cette journée d’étude. Le nombre et la diversité, tant géographique que professionnelle que vous représentez, témoignent de l’intérêt que vous portez à cette journée et à l’édition adaptée. Pour cette journée d’étude, vous êtes venus du Languedoc, mais aussi de Caen, Rochefort, Lyon, Toulouse et même de Corse. Les profils professionnels sont également très variés, parmi vous, il y a des enseignants spécialisés, des bibliothécaires, des éducateurs de jeunes enfants, des médiateurs culturels, conservateurs du patrimoine et encore des éditeurs et des plasticiens. Nous sommes très sensibles à cette double diversité qui est une réponse stimulante à l’initiative lancée par notre association.
	Il tient, avant tout, de remercier pour leur soutien si précieux, manifesté sous diverses formes, le Ministère de la Culture et de la Communication, par son Service Livre et Lecture, le Conseil Général de l’Hérault et la médiathèque de pierresvives où nous nous trouvons, l’Agglomération de Montpellier, ainsi que AG2R Mondiale. Nous ont également apporté un soutien le Conseil Régional Languedoc-Roussillon, le DSL et EBK. Ces aides ont donné vie au projet et lui ont permis de se développer avec l’ampleur, la richesse et la diversité que souhaitaient ses initiateurs. 
	Je vais, en quelques mots, parler de benjamins media, maison d’édition adaptée associative, dédiée aux enfants de 18 mois à 8 ans en situation de handicap visuel.
Elle a été créée par Régine Michel, « créée » me semble le terme approprié car, dès l’origine, Régine Michel a pensé benjamins media, certes comme un outil facilitant qui allait user de toutes les ressources du son, mais aussi comme une démarche de création artistique. 
	Au fil des ans, benjamins media s’est donné une identité, un style très reconnaissable : des histoires inédites, profondes et légères à la fois, des illustrations confiées à des auteurs talentueux et une mise en scène sonore travaillée qui ne se borne pas à une fonction explicative mais qui ouvre, selon la formule d’Edgar Morin, à propos d’un autre art, « les écluses du rêve ». Le même soin est apporté à la traduction en braille et en gros caractères qui est fournie, qui est disponible pour chaque titre, ainsi qu’à un travail à destination du grand public à la sensibilisation au handicap visuel. Benjamins media, en privilégiant le médium sonore, cherche à inventer un lien entre les mots et les choses.
Comment rentrer dans le langage sans cela, comment rentrer dans l’écrit ? Alors, c’est un peu une tendance naturelle, je vais faire un petit détour buissonnier parce que lire c’est un plaisir ; je pense à une jeune enfant de 8 ans qui, sans le recours à une quelconque figuration, s’interroge sur le mot « presbytère ». Et alors, elle dit ainsi « Le mot presbytère venait de tomber cette année-là dans mon oreille sensible, et d’y faire des ravages ». L’enfant, qui a entendu ce mot presbytère mais qui n’a aucun référent pour imaginer de quoi il s’agit, se pose des questions. Elle pense d’abord que c’est une insulte. « Vous êtes tous des presbytères ! criais-je à des banises invisibles. Un peu plus tard, le mot perdit de son venin, et je m’avisais que "presbytère" pouvait bien être le nom scientifique d’un petit escargot rayé jaune et noir. » Vous avez probablement reconnu la grâce poétique d’une Colette qui est capable de transcender en une page merveilleuse de littérature ce qui est au départ un inquiétant vide lexical. Ce manque, et les stratégies possibles pour le dépasser par l’adaptation sont au cœur de notre journée d’étude. 
	Dans les projets de benjamins media, depuis 2 ans, Sophie Martel, directrice de production, a engagé l’équipe dans une nouvelle aventure éditoriale en utilisant le support numérique qui peut être un accès possible pour les enfants malentendants.
Tout le savoir-faire accumulé par benjamins media en plus de 25 ans d’existence devait se transmettre et c’est ainsi que Sophie Martel a saisi au vol la suggestion de Mme Van Atten de mettre en place une journée faisant le point sur la notion et sur les pratiques de l’accessibilité. Sophie Martel a défini le schéma général et les objectifs de cette journée, avec très vite, la synergie des forces enthousiastes de la médiathèque pierresvives, de Mme Ambrosi en particulier et également de la Médiathèque de Montpellier Agglomération Émile Zola.
Le programme que vous avez sous les yeux veut présenter les analyses les plus pertinentes du domaine dans l’intention d’échanger, de croiser les points de vue et surtout, d’impulser une transmission des connaissances et des savoir-faire. 
	Voici pour finir des détails d’ordre strictement pratique : la journée est dense, Mme Simone Bousquet qui est administratrice à benjamins media, médiatrice de cette journée, sera la gardienne intransigeante des minutes qui passent et que l’on ne doit pas, normalement, dépasser. Un temps d’échange est prévu avec la salle, avant les pauses qui sont prévues dans le programme avec un petit cartouche rose, c’est-à-dire à 11h, 15h30 et 16h30. Au premier rang des places sont réservées aux personnes sourdes, à proximité de la personne interprète en langue des signes pour toutes les personnes qui le souhaitent. Enfin, on a mis des badges à votre disposition qui obéissent à un code couleur : blanc, participants ; rose, intervenants ; bleu, organisateurs. Je vous souhaite à tous et à toutes une bonne et fructueuse journée, jusqu’à sa conclusion à 16h30 qui sera menée par Mme Françoise Sarnowski, étant donné que Mme Loquet, souffrante, n’a pas pu être présente. Merci.

par Hélène KUDZIA : Les livres tactiles présents en bibliothèques accompagnent et encouragent le développement — et le plaisir — du toucher chez l’enfant déficient visuel. La présence du braille et du gros caractère le familiarise avec l’écriture et lui offre des albums accessibles lorsqu’il devient lecteur. Objets colorés et attrayants, ces livres sont aussi de formidables outils de sensibilisation pour tous les enfants.

Bibliothécaire, responsable du Pôle Lire Autrement à la Médiathèque Marguerite Duras à Paris depuis 2011, elle coordonne les services pour déficients visuels (collections, multimédia, animations, communication). Elle intervient régulièrement au cours de formations sur le handicap en bibliothèques et lors de journées d’étude, notamment sur les problématiques d’accessibilité numérique.

partie i — le livre adapté à la déficience visuelle : 	

A/ DES LIVRES POUR LE PLAISIR DE TOUCHER ET DE LIRE…
Intervention orale d’Hélène Kudzia retranscrite 
à l’écrit par les soins de benjamins media

J’ajoute à la présentation qui a été faite que je suis bibliothécaire mais aussi aveugle. Je fais également partie d’Accessibib, la commission de l’ABF qui rassemble des bibliothécaires autour de la problématique du handicap en bibliothèque. Ce que je vais vous présenter aujourd’hui, c’est le reflet de mon expérience de bibliothécaire, je ne suis absolument pas chercheuse ou productrice de livres. Mon but est de vous montrer comment on peut utiliser les livres tactiles en bibliothèque.
Il y a des tables de présentation au fond de l’amphithéâtre qui rassemblent des livres, notamment des livres tactiles. Je vous invite vraiment, aux pauses, à aller les voir puisque ce que je vais vous présenter, ce sont exclusivement des images, pour ceux qui les voient, alors qu’on va parler de tactile. Donc, pour que vous ne soyez pas frustrés après mon intervention, n’hésitez pas à aller toucher ces livres.

Quelles utilisations en bibliothèque ?
	Je vais commencer par parler des utilisations que l’on peut faire des livres tactiles en bibliothèque. La première utilisation, bien sûr, c’est le prêt des livres. J’insiste sur le fait, et je vais revenir dessus, que ces prêts peuvent se faire à des enfants et à des adultes, à des voyants et à des déficients visuels.
Ils nous servent aussi à des lectures individuelles que l’on fait à des enfants déficients visuels, par exemple à des enfants qui viennent avec des groupes, en intégration, avec leur centre de loisirs le mercredi après-midi. On essaie généralement de détacher un bibliothécaire pour accompagner cet enfant dans sa lecture tactile, lui lire le texte s’il n’est pas encore lecteur, le guider même dans la découverte des images tactiles, ce qui n’est pas forcément intuitif chez les enfants déficients visuels.
Ces livres servent aussi quand on intervient lors de BHLM (Bibliothèques Hors Les Murs) ou lors de l’Heure du Conte. C’est pour nous l’occasion d’apporter de nouveaux supports, de montrer qu’il existe des livres différents, avec d’autres systèmes d’écriture.
Enfin, ces livres sont également utilisés lors d’ateliers sur le toucher.
Des livres à partager
	L’important pour nous, c’est que ces livres soient des livres à partager. La première condition pour que cela fonctionne, c’est qu’on puisse utiliser le même livre, avec du braille à l’intérieur. C’est important par exemple pour un adulte qui serait brailliste et qui voudrait faire la lecture à un enfant. On peut alors partir d’un livre avec les illustrations classiques, pas forcément en relief, mais on a absolument besoin du texte en braille. C’est le cas pour la majorité des livres qui sont fabriqués par l’ABBE (l’Association Bibliothèque Braille Enfantine), une association assez peu connue, mais que j’encourage tous les bibliothécaires et éducateurs à découvrir. Economiquement c’est très intéressant : l’ABBE propose aux bibliothèques des abonnements aux alentours de 100 euros l’année pour un fonds tournant de 15 livres tous les deux mois. Cela permet d’avoir un choix de livres en fonction des thèmes abordés et de l’action culturelle que l’on mène en bibliothèque.
On peut trouver du braille simplement ajouté, comme vous le voyez là pour L’Afrique de Zigomar, à l’album classique. On trouve aussi parfois le texte en braille en vis-à-vis de l’illustration et du texte en gros caractère. Là aussi on est toujours sur le même livre à la fois parent/enfant, avec un des membres de la famille qui a une déficience visuelle, mais aussi dans un groupe, à l’école, dans une fratrie : dans toutes ces situations il est vraiment important de partager le même livre.
Au contraire quand on a le braille dans un livret à part, on n’est plus en train de lire le même livre dans la tête des enfants. C’est ce qui ressort de mon expérience. Le plus simple pour vous le faire comprendre est de vous raconter une anecdote : la première fois que j’ai apporté un petit livre, Petit chat découvre le monde, chez benjamins media, à mon filleul, qui avait deux ou trois ans, je lui ai dit : « Tiens, toi tu as ce petit livre, tu regardes les images et puis moi, j’ai mon livre à moi, mon livre avec l’histoire écrite en braille, et je vais te dire quand tourner les pages. » Très vite, l’enfant a tourné les pages beaucoup plus vite que demandé et, au bout d’un moment, il m’a pris le livre braille des mains, il a passé ses mains sur le braille, il a tourné les pages, il a fait ce que je faisais, il m’imitait et puis finalement il m’a rendu le livre « J’ai fini. » On n’était pas en train de regarder le même livre : ça ne pouvait pas fonctionner !
Comme je vous le disais, ces livres peuvent servir à des ateliers de sensibilisation, qui peuvent prendre plusieurs formes : ils se font souvent en petits groupes avec une partie de classe ou un petit groupe composé de parents et d’enfants. Ce sont généralement des enfants qui voient bien mais à qui on va proposer d’utiliser le toucher au travers de différentes activités. Par exemple on peut les installer par binômes : un des enfants se bande les yeux et l’autre doit lui faire deviner ce qu’il touche et après on inverse les rôles.

L’objet livre
	’en viens au livre en lui-même. Qu’aime-t-on avoir pour les différentes activités ?
Parlons d’abord de format : il faut que le livre soit le plus pratique possible à manipuler, qu’il soit adapté à la taille de l’enfant. Lorsque les planches sont très grandes, il faut beaucoup déplacer ses mains, il faut même tendre les bras pour atteindre les images tactiles et cela peut se révéler compliqué.
Le format doit aussi permettre que l’on soit dans une position de lecture confortable. Par exemple Petit Bleu et Petit Jaune est dans un format trop en longueur : quand je le pose sur mes genoux pour lire, je suis tout le temps en train de le rattraper pour qu’il ne glisse pas. Ce n’est pas parce que je lis un livre en braille que j’ai forcément envie de lire à une table. Lire à une table, ce n’est pas une position de lecture qu’on a envie de mettre en avant en bibliothèque jeunesse : ça renvoie plus, pour nous, au cadre scolaire. On préfère donc des livres pratiques et facilement manipulables.
	On souhaite également que le sens de lecture soit évident. Quand j’ai un livre avec une couverture muette pour moi, c’est-à-dire qu’il n’y a pas de relief, pas de braille, ni à l’avant, ni à l’arrière, je suis obligée de l’ouvrir au hasard et de me dire « Alors, est-ce le bon sens de lecture ? » Non. Je le retourne, je réessaie… Cela retarde l’accès au livre qui n’est donc pas immédiat. C’est pourquoi on apprécie quand la couverture porte un minimum d’éléments soit en relief soit en braille, ne serait-ce que pour montrer à l’enfant aveugle tout ce qu’on peut trouver sur une couverture de livre.
Oui c’est important qu’il y ait des informations en relief sur la couverture, sur la tranche, sur la quatrième de couverture. Prenons l’exemple d’un « P’tit Rom en Braille », Chien le chien : on voit que la quatrième de couverture est en braille : ça fait partie des premières quatrièmes de couverture tactiles qui sont apparues et dont on s’est réjoui. Le relief donne immédiatement le sens de lecture : en l’occurrence c’est un livre au format paysage.
	Enfin, tous ces livres, on aimerait qu’ils soient le plus résistants possible parce que les enfants vont les manipuler. S’ils sont trop fragiles, on va vite perdre des éléments. Quand on revient de la BHLM avec des livres tactiles, on rentre avec des morceaux dans les poches et le lendemain matin on recolle les plumes et autres éléments qui se sont détachés. Pour un bon exemple de livre résistant, je vous invite à aller voir les livres en tissu de la collection « Oukou pata ». Les petits éléments mobiles sont attachés par un ruban et on ne les perd jamais. Pour ce qui concerne la fragilité, en bibliothèque on a l’habitude de racheter des livres, surtout pour les livres pop-up : on sait que le livre a une période de vie limitée. Ces livres tactiles, qui sont plus chers que la moyenne des livres — on est au moins à 40 euros —, il peut être rédhibitoire d’en acheter pour les familles si elles se rendent compte que les livres sont trop fragiles.

Des livres pour développer le toucher des enfants
	Ces livres permettent de développer le toucher. On propose des documents à partir de 18 mois, surtout pour les enfants déficients visuels. Pour les enfants aveugles ces livres vont se révéler indispensables. Mais ces documents s’adressent aussi à tous les autres, pour les encourager à développer leur toucher et pour qu’ils n’oublient pas qu’on peut toucher, même en grandissant et alors que l’image prend de plus en plus d’importance. Il s’agit de s’appuyer le plus tôt possible, dans les premiers albums, sur les formes et les matières. On apprend à distinguer ce qui gratte, ce qui est tout doux.. On recherche les intrus : par exemple sur une petite page avec des ronds, on doit chercher le seul triangle, celui qui ne ressemble pas aux autres. Le but est également de développer la spatialisation comme par exemple avec la série de petits livres Les Aventures de Petit Point : c’est une série pédagogique, avec une progression. Dans le premier document, Où est Petit Point ?, il s’agit d’abord simplement de repérer où est Petit Point (en haut, en bas, à gauche), pour ensuite avoir des choses un petit peu plus compliquées.
	On encourage également les enfants à manipuler et à interagir avec le livre. Dans le livre de la collection « Oukou pata », Positions, on demande à l’enfant de déplacer le petit serpent pour retrouver les positions qu’on a vues antérieurement : au-dessus, en-dessous, etc.

Raconter et lire des histoires
	Les livres les plus nombreux sont des ouvrages de fictions, qui vont nous permettre de raconter des histoires. L’offre la plus importante est celle qui s’adresse aux enfants de 3 à 7 ans et malheureusement, pour les plus grands on ne trouve presque que des livres avec du texte, mais plus avec des images tactiles. C’est comme si, une fois que l’on sait lire, ça suffit, on ne touche plus.
On trouve à la fois des adaptations d’albums de littérature jeunesse bien connus : par exemple Bon appétit, Monsieur Lapin, Petit-Bleu et Petit-Jaune, De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête.
	Il existe aussi des créations. Elles sont souvent plus adaptées parce que plus réfléchies pour le tactile au moment de la création. Les images qui sont présentées sont surtout là pour illustrer le texte. Dans certains albums on trouve une page au début du livre sur laquelle on présente les personnages. C’est le cas dans L’Histoire du Grand Requin Jaune, où la première page est réservée à la présentation du requin, des poissons, de l’escargot de mer pour que l’on puisse les reconnaître ensuite dans l’histoire.

	Ces images vont aussi nous permettre de retrouver les différentes étapes de l’histoire. Les Doigts Qui Rêvent proposent une série de petits contes connus, par exemple les Trois petits cochons, où le texte est minimaliste : ce texte ne suffit pas pour raconter, ce n’est pas un livre dont on peut se servir à l’heure du conte pour le lire : il faudrait raconter l’histoire et présenter les illustrations au fur et à mesure. Par contre, les images sont assez parlantes pour que l’enfant, même s’il ne sait pas encore lire, puisse retrouver les différentes étapes de l’histoire en parcourant le livre. En touchant l’image de la maison en bois, on se rappelle l’épisode de la maison en bois.
Dans ces histoires, les matières sont utilisées pour éveiller des sentiments ou des émotions. J’aime bien reprendre l’histoire De la petite taupe pour évoquer cela : quand j’emporte De la petite taupe… à la BHLM et que je veux l’utiliser avec des enfants qui voient et qui connaissent, en général, bien cet album, ils ne réalisent pas forcément tout de suite que c’est un album tactile. On les incite à toucher : « Mais si, touchez ! Est-ce que la petite taupe est douce ? Quel est l’animal le plus doux pour vous ? Lequel avez-vous le moins envie de toucher ? », etc. C’est un moyen de faire revenir des enfants voyants, qui sont grands consommateurs d’images, vers le tactile.
Attention aux rééditions ! Il arrive qu’on apprécie un album tactile et que l’on soit surpris, agréablement ou pas, lors de sa réédition. Les matières utilisées ne sont pas forcément les mêmes : on peut être déçu ou au contraire trouver une réédition beaucoup mieux que la précédente. C’est un aspect à prendre en compte. Il faut guetter les rééditions, par exemple en allant voir les maquettes sur les salons avant de lancer ses rachats.

Toucher, lire et jouer
	Dans ces histoires, on rencontre majoritairement des images figuratives : par exemple le Petit Sapin est une forme facile à reconnaître et à identifier tactilement. Puis on introduit petit à petit des images symboliques et abstraites. Les images abstraites sont plus difficiles à appréhender pour des déficients visuels que pour des voyants. L’apprentissage est plus long et nécessite plus d’accompagnement. Par exemple, dans Le Repas de Renard, à chaque page une poule disparaît parce qu’à chaque page le renard en mange une. Chaque poule est symbolisée par une plume. On est dans de la symbolique qui s’explique assez facilement. On peut compter les plumes qui représentent les poules.
On rencontre aussi des choses plus abstraites, comme dans Petit souffle de vent. Des traits représentent le vent. Mais le vent est quelque chose que l’on ne peut pas toucher. Les traits du vent sont représentés par des fils de laine. La même matière a été choisie pour le nuage. Pourtant on nous apprend de manière abstraite que le nuage c’est de l’eau. Dans ces conditions il est compliqué de comprendre que le nuage soit représenté avec la même matière que le vent !
	Comme nous l’avons déjà vu, les enfants aiment beaucoup manipuler le livre et y trouver des jeux. Nous sommes dans la même situation qu’avec des livres pop-up et des livres animés. Sur cette page de Au pays d’Amandine, qui est un livre qui n’est pas récent mais qui marche toujours aussi bien, on peut accompagner Amandine quand elle va à la place de jeux, bouger le tourniquet, manipuler la balançoire et l’aider quand elle fait sa gymnastique au moyen d’un système d’élastiques.
Pour les plus grands, qui sont déjà à l’aise avec le dessin, on rencontre des pages de jeux en relief qui ne reposent pas sur différentes matières. Par exemple, dans Olaf, le géant mélomane, il faut retrouver un parcours à travers un labyrinthe. L’enfant ne peut pas s’appuyer sur des matières : il a simplement un dessin en relief. On s’adresse là à des enfants qui on déjà l’habitude de toucher.
Partant de là, une jolie image, qu’est-ce que c’est ? Une jolie image est une image qui a été agréable à toucher. Pourquoi ? Premièrement, tout simplement parce qu’elle a été facile à décrypter pour moi. Dès que je l’ai touchée, j’ai compris que la cabane du petit cochon était en bois, je connais l’histoire et elle s’est révélée comme étant une image très parlante : dans ce cas j’apprécie cette image parce qu’elle est facile à comprendre. Dans d’autres cas je peux trouver l’image belle parce qu’elle a évoqué quelque chose pour moi, parce que les matières ont été significatives. Il n’y a pas de réponse unique à cette question. Chaque lecteur apportera sa réponse.
Ce qui est sûr, c’est que la découverte des images tactiles et leur adoption par les lecteurs déficients visuels nécessite plus de temps que pour les enfants voyants qui ont un aperçu immédiat et global de l’image.

Des livres pour apprendre
	On trouve aussi quelques livres plus pédagogiques et des documentaires.
	On y retrouve le rapport important à faire entre l’objet réel et l’objet représenté. Commençons par les imagiers, où on part de formes concrètes : la pomme, c’est un objet que je connais parce que je l’ai touché dans mon environnement en trois dimensions et j’accède dans l’imagier à sa représentation en deux dimensions. Ensuite je pourrai accéder à des objets représentés en deux dimensions, mais que je pourrai plus difficilement, voire pas du tout toucher, comme l’oiseau. C’est très important de cultiver le plus tôt possible ce que peut représenter l’image pour que l’enfant puisse accéder par la suite à des représentations abstraites, à des schémas, à des cartes… Il est donc très indispensable d’avoir des petits imagiers tactiles comme L’étoile de mer, au fil de l’eau, proposé par Mes Mains en Or, dans lequel on rencontre différents animaux marins.
De nombreux livres accompagnent l’apprentissage des nombres. Par exemple dans La Balade des coccinelles, à chaque page on ajoute une coccinelle dans un environnement différent : autour d’une mare, le long d’un tronc d’arbre, etc. On peut facilement reconnaître ces petites coccinelles qui se présentent sous la même forme d’une page à l’autre. Nous avons déjà cité Le Repas de Renard, où on compte les poules qui disparaissent dans le ventre du renard puis qui réapparaissent à l’air libre.
On trouve également des livres pour introduire l’écriture. Il est très important que, très tôt, l’enfant côtoie l’écriture qui plus tard sera la sienne, que ce soit l’écriture qu’on appelle « en noir » , celle que l’on écrit avec de l’encre imprimée en noir sur un fond blanc ou le braille. On trouve par exemple des abécédaires qui nous présentent les lettres. J’aime particulièrement Mon premier ABC braille des Mains en Or : une lettre est représentée sur chaque page, en gros caractères et en relief d’une part — très agréable au toucher, dans une feutrine qu’on a envie de caresser — et en braille d’autre part. L’enfant aveugle peut ainsi se figurer les lettres de l’alphabet en noir et y associer la représentation en braille. On dispose également de petits livres comme Les Petits Points qui permettent d’introduire l’écriture braille, le principe des 6 points, leur spatialisation. On y croise un point qui se promène avant de prendre place dans la cellule des six points braille. Petit à petit, la cellule se remplit avec un deuxième point, un troisième… On reconnaît chacun à sa matière et à sa position. Ce livre permet de sensibiliser l’enfant au fait qu’il y aura toujours une cellule de six petits points.
	Enfin on dispose de quelques documentaires. Mais l’offre est malheureusement très faible. Il ne s’agit plus d’imagiers mais vraiment de documentaires pour les enfants plus grands. Les documentaires que nous avons ne sont pas très intuitifs. Un apprentissage est indispensable pour décrypter ces dessins en relief. Ce sont des dessins faits avec des traits, comme pour le livre sur Du verbe à l’écrit, ou bien des dessins en points, c’est par exemple le cas du Zizi sexuel.
On s’adresse alors à des gens qui ont appris la technique du dessin en relief, qui savent décrypter mais qui, malgré cela, ont tout de même besoin d’un accompagnement pour déchiffrer ces dessins. La médiation se révèle indispensable. Elle peut être faite par le CD qui accompagne le livre tactile, comme pour la collection « Monum » des éditions du Patrimoine. Elle peut également être prise en charge par un tiers qui aura lui-même étudié le livre tactile pour guider le déficient visuel. Il y a donc moins de plaisir dans ces livres-là, puisque cela demande vraiment un effort intellectuel pour découvrir l’image. Par leur forme ce sont des documents qui se rapprochent beaucoup des documents scolaires qui sont donnés aux enfants à l’école : on y retrouve des schémas du même type que ceux du cours de sciences ou du cours d’histoire.
L’idéal pour avoir une approche immédiate des choses, c’est toujours d’avoir une maquette. Un bon exemple est fourni par les maquettes des monuments de Paris, réalisées par l’INJA. Mais ces représentations en trois dimensions sont trop peu nombreuses et leur fabrication coûte plus cher.

Le Braille
	On m’a demandé d’introduire l’écriture braille. Vous pourrez participer tout à l’heure à un atelier pour apprendre le braille par le jeu. Mais je vais donner quelques grandes généralités sur le braille.
Tout d’abord, c’est un système d’écriture, ce n’est pas une langue. Ce n’est pas la langue des aveugles, c’est simplement un système d’écriture qui permet de coder n’importe quelle langue. Une lettre est toujours représentée sur une case et une case a toujours la même taille. Le braille est une écriture normée. La taille des points et l’espacement entre ces points sont normalisés. C’est très important, je vous invite fortement à toucher différents livres et vous verrez qu’il y a du braille qui gratte et au contraire du braille qui est tout fin, très faible au toucher. Cela fait un peu la même chose que lorsque vous mettez de mauvaises lunettes sur votre nez. Vous voyez flou ou au contraire vous devez plisser les yeux. Quoi qu’il en soit, du braille qui gratte, surtout si vous lisez une histoire toute douce, ce n’est pas du tout agréable : ce n’est pas fait exprès en général, ce sont des problèmes de procédés d’impression. Ce n’est pas volontaire comme dans un livre où on jouerait sur la police de caractère, et dans ce cas, c’est plutôt dérangeant. De plus, quand l’espacement des points n’est pas respecté, notamment dans les livres pour enfants, quand il s’agit de premières lectures, cela peut être très déroutant pour le jeune lecteur.
Dans une cellule braille, il y a toujours six points, qui sont utilisés ou pas, pour 64 combinaisons possibles. Le braille est un système logique. Il faut apprendre par cœur les dix premières lettres de l’alphabet. On peut ensuite retrouver logiquement les suivantes. Le K, c’est la même chose que le A mais avec un point en plus en bas à gauche, par exemple. Mais vous reverrez cela tout à l’heure.

Quelques producteurs de livres adaptés :	
Pour finir, voici une liste très sommaire de producteurs de livres adaptés. Certains fonctionnent comme des bibliothèques et prêtent gratuitement, ou moyennant une adhésion, leurs adaptations. D’autres sont des maisons d’édition et vendent leurs productions.
Association Bibliothèque Braille Enfantine 
Les Doigts Qui Rêvent 
benjamins media 
Mes Mains en Or 
CTEB 
Médiathèque de l’Association Valentin Haüy 
Cité des Sciences et de l’Industrie.

Petite bibliographie :
Jacques et le haricot magique / Susannah Phillips. LDQR, 2009
L’Histoire du Grand Requin Jaune / Régine Gondeau. LDQR, 2011
La Culotte de Boubou / Cyril Hahn. LDQR, 2009
Caillou-bijou / Magali Bonniol. LDQR, 2006
Petit Sapin / Marylène Ballavoisne-Tonnel. LDQR, 2001
Vive Noël ! / Alain Crozon. LDQR, 2006
Les Petits Points / Philippe Claudet, Michel Garnier. LDQR, 1994
Oiseau Pomme / Michelle Daufresne. LDQR, 2002
Au pays d’Amandine… dine dine / Philippe Claudet, Didier Dufresne. LDQR, 2005
Petit Souffle de vent / Elisa Lodolo, Laura Thomas, Marilyn Dole. LDQR, 2009
Le Repas de Renard / Claudette Kraemer, Anne-Marie Chapouton. LDQR, 1999
Les Trois Petits Cochons / Didier Dufresne, Nicolas Roussel. LDQR, 1997
De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête / Werner   Holzwarth, Wolf Erlbruch : Philippe Claudet, Michel Garnier. LDQR, 1997
Petit-Bleu et Petit-Jaune / Leo Lionni. LDQR, 2007
Chien le chien / Hubert Ben Kemoun. LDQR, 2010
Positions / Lynette Rudman. LDQR, 2010 (« Oukou Pata »)
Où est Petit Point / Nathalie Caffier. LDQR, 2005 (« Les aventures de Petit Point »)
L’Afrique de Zigomar / Philippe Corentin. L’École des loisirs, 2001. Adapt. ABBE
Les Graines du soleil / Dianne Stewart. L’École des loisirs, 1996. Adapt. ABBE
Bon appétit, Monsieur Lapin ! / Claude Boujon. L’École des loisirs, 2001. Adapt Mes Mains en Or
L’étoile de mer, au fil de l’eau / Caroline Morin. Mes Mains en Or, 2012
La Balade des coccinelles / Caroline Morin, Caroline Laffon. Mes Mains en Or, 	2013
Mon premier ABC braille / Caroline Morin. Mes Mains en Or, 2013
Petit Chat découvre le monde / Claire Ubac, Emma Shulman. benjamins media, 2003
Olaf, le géant mélomane / Annelise Heurtier, Cécile Gambini. benjamins media, 2012
Compte avec les doigts / Cyprienne Kemp. Obriart, 2010
Du verbe à l’écrit : l’invention de l’écriture en Mésopotamie / Elisabeth
Le Breton, Cyrille Gouyette. Musée du Louvre, 2003
Le Panthéon / Pierre Wachenheim, Hoëlle Corvest. Monum, éd. du Patrimoine, 2007, (« Sensitinéraires »). Micro maquettes : monuments de Paris. INJA
							       
B/ Le livre audio et les enfants : du tout-public vers les publics spécifiqueS				     
1/ COMMENT DÉCRYPTER UNE RÉALISATION SONORE ?
par Françoise TENIER : Document spécifique et pourtant mal connu le livre-CD se révèle comme un support d’une grande richesse tant dans le contenu que dans la forme. Cependant sa triple dimension visuelle, textuelle et sonore a encore tendance à embarrasser les professionnels. Comment décrypter une réalisation sonore ? Comment choisir ? Que peut apporter ce type de document aux enfants ? Françoise Tenier propose quelques pistes.

Bibliothécaire pendant 40 ans à « L’Heure Joyeuse » de Paris, où elle a dirigé la discothèque. En 1976, elle a créé avec Anne Bustarret la « Commission d’écoute de disques pour enfants » et est chargée de la rédaction de la brochure annuelle : « Les meilleurs disques et CD pour enfants ». Elle assure de nombreuses formations sur l’édition du disque pour enfants notamment pour la Joie par les livres. Elle est aussi critique de disques pour enfants dans des revues spécialisées : hier pour « Diapason », « Le Monde de la Musique », « Écoutez Voir », aujourd’hui pour « La Revue des livres pour enfants », et rédige un blog mensuel « Enfants à l’écoute », elle est aussi membre du jury de l’Académie Charles Cros, qui attribue « coup de cœurs » et « grands prix » dans le domaine des enregistrements pour enfants.
« Je n’ai rien à vendre, je veux seulement partager ma passion pour ce genre mal connu et pourtant si riche, tant dans le domaine de la chanson, que celui des textes, et de l’éveil sonore et musical. »
Document spécifique et pourtant mal connu le livre-CD se révèle comme un support d’une grande richesse tant dans le contenu que dans la forme. Cependant, sa triple dimension visuelle, textuelle et sonore a encore tendance à embarrasser les professionnels du livre. Sauf exception, c’est un document peu visible sur les points de vente ; mis à part des éditeurs ou collections spécifiques (Éditions des Braques, benjamins media, Didier Jeunesse, Gallimard Jeunesse Musique) il est difficilement repérable dans les catalogues et sur les sites des éditeurs et intéresse peu la critique. Pourtant dès le départ ce type de document a retenu les suffrages des enfants.
Rappelons d’abord que la démarche de mettre du son avec un livre n’est pas nouvelle : Pierre et le loup paraît sous forme de livre-disque en 1956 (1). Le Père Castor lance ses premiers albums-disques au début des années 1960, bien avant même le développement du livre-cassette. Depuis, ces « livres avec du son » ont subi bien des évolutions : tant dans leur contenu que dans leurs supports et dans leur conception même. Au roman lu — dominant dans les années 1980 — succède le documentaire musical avec la création du département Gallimard Jeunesse Musique en 1996. Après une percée timide, la chanson tant traditionnelle que d’auteur finit par trouver sa place chez la plupart des éditeurs. Alors que le livre reste immuable dans sa forme, le support sonore a subi de nombreuses mutations : 78 tours, microsillon, cassette, CD et même téléchargement. Si le support sonore a changé de forme, la problématique reste la même : comment appréhender un livre-CD ? Qu’apporte un livre-CD par rapport à un CD seul ou à un livre seul ? Le support sonore est-il une aide ou frein à la lecture ?

Appréhender un livre CD
	Le livre CD se caractérise par une triple dimension textuelle, visuelle et sonore — texte et image étant réunis sur un même support imprimé. Dans la plupart des cas, ce dernier propose un texte (roman, conte, paroles de chanson, éléments documentaires) accompagné d’illustrations (images originales ou iconographie). En général, si l’adulte prescripteur se sent à l’aise avec le livre, il l’est beaucoup moins avec la partie sonore. Pour preuve, la plupart des critiques de livres-CD qui s’intéressent essentiellement au livre — signalant comme anecdotique la présence d’un CD. Il suffit pourtant d’ouvrir ses oreilles, tout simplement, ce à quoi notre éducation occidentale ne nous a guère préparés.

La partie sonore
	Que propose le CD ? Presque toujours, une voix qui chante ou qui lit. Parfois elle se suffit à elle-même : Muriel Bloch qui raconte Le Vieux Cric Crac, Bernard Giraudeau qui lit Harry Potter, Daniel Pennac qui dit son propre texte (2), mais le plus souvent le texte lu ou raconté s’accompagne d’une illustration sonore qui peut aller de quelques bruitages à une véritable mise en scène.
Dans les années 1980, la tendance générale est de mettre du son sur un document imprimé déjà existant (Père Castor, cassettes Gallimard) mais dès la fin de cette décennie, Lise Mercadé avec ses Cassetines Vif argent (3) crée le concept de livres-cassette où son, textes et images sont pensés dès le départ pour faire un tout. À la même époque Les P’tits lascars de Didier Jeunesse adoptent une démarche similaire. Pour sa part, benjamins media a suivi cette évolution en passant de la mise en forme sonore des Belles histoires de Pomme d’Api à la création de livres sonores à part entière dès 1998 avec Petit Chat découvre le monde. (4)
	Dès le départ, Le Père Castor et les Cassetines Vif Argent enrichissent leurs histoires d’illustrations sonores de plus en plus élaborées et pertinentes. Dès sa création, benjamins media accorde un soin tout particulier à sa réalisation sonore, utilisant des bruitages, voire de véritables paysages sonores, faisant appel à une illustration musicale recherchée, n’hésitant pas à piocher dans la musique ancienne ou la musique contemporaine. À noter chez benjamins media que le paysage sonore ne vient pas comme une simple illustration du texte qui vient d’être dit, mais le précède souvent, piquant ainsi la curiosité de l’auditeur. Ainsi dans Mini rikiki mimi une ambiance d’anniversaire (bruits de fête, chanson…), annonce la première phrase : « C’est l’anniversaire de… » Voilà qui fait drôlement marcher l’imagination et ouvrir les oreilles des enfants, et fait partie intégrante de leur éducation artistique.

L’apport de la partie sonore
	Parfois, celle-ci s’impose d’elle-même : en effet, comment parler aux enfants de musique classique, de jazz, de rock, de blues, de musiques du monde sans pouvoir en écouter au moins quelques extraits ? La présence d’un CD semble ainsi aller de soi dans certaines collections documentaires : « Découvertes des Musiciens », « Mes Premières Découvertes de la Musique » (Gallimard Jeunesse), « Contes du musée de la musique » (Actes Sud Junior), « Contes et opéras » (Didier Jeunesse). De même pour la chanson où le CD constitue souvent un excellent guide-chant.
La nécessité d’un CD semble moins évidente lorsqu’il s’agit de textes même si des genres comme la poésie ou le théâtre se prêtent naturellement à une lecture à haute voix.
Une ou plusieurs voix, simple lecture, narration par un conteur, dialogues au style théâtre radiophonique, il y maintes façons d’enregistrer un texte et de le rendre attrayant. On peut ainsi jouer sur la qualité des voix et de l’interprétation pour le mettre en valeur.
Pour les plus jeunes, ce peut être une incitation à apprendre à lire tout seul. De plus en plus de collections s’adressent ainsi à des enfants qui ne lisent pas encore (« Taille S » de benjamins media, « Coco » de Gallimard Jeunesse, « Bulle et Bob » de Didier Jeunesse). Pour les lecteurs débutants, le livre-CD peut constituer une aide à la lecture : encore faut-il que l’enregistrement propose une grande clarté d’élocution, un débit suffisamment lent et une totale adéquation entre texte lu et texte enregistré (les premiers Père Castor et benjamins medias sont, à cet égard, des modèles du genre).
L’enregistrement d’un texte est aussi un moyen de rendre abordables aux plus grands des œuvres trop difficiles par rapport à leur niveau de lecture mais parfaitement accessibles à leur compréhension. Cela concerne en partie les « mal-lisants » : dyslexiques, enfants dont la langue maternelle n’est pas le français, malvoyants. Ces enfants ne maîtrisent pas ou peu la technique de la lecture. Faut-il pour autant les priver de l’accès à des textes comme les contes d’Andersen, les romans de Roald Dahl ou Harry Potter ?
Par ailleurs, ainsi que j’ai pu moi-même le constater en bibliothèque jeunesse, les emprunts de livres-CD sont aussi le fait de bons lecteurs qui aiment retrouver sous cette forme des romans qu’on leur a lu ou qu’ils ont déjà lus. On a trop tendance à oublier la notion de plaisir — celui qu’on ressent quand on vous raconte une histoire.

Et le livre dans tout ça ?
	Mais si le disque peut aider à la lecture du livre ce dernier peut, en retour, avoir une fonction d’aide à l’écoute. L’attention est plus facilement accrochée par le visuel que par l’auditif. Le livre (et particulièrement l’image) constitue la première accroche quand on aborde un livre CD. C’est lui qui va donner — ou non — envie d’aller plus avant dans la découverte du document, partie sonore comprise. Qu’il y ait ou non adéquation totale entre le sonore et l’imprimé, dans tous les cas, le livre constitue un bon support d’écoute même si on ne le lit pas vraiment. Il permet de fixer son attention par le biais des images ou par le simple fait de le manipuler.
Le livre peut offrir des informations pratiques : points de repère pour faciliter l’écoute en indiquant les titres des extraits musicaux et leur correspondance à telle ou telle plage du CD. Dans certains cas, il assure une fonction documentaire qui va enrichir et expliciter la partie sonore. Les livres de la collection Comptines du monde, chez Didier Jeunesse en sont un bon exemple : ils proposent les paroles des chansons en langue originale, d’éventuelles transcriptions phonétiques et des informations pédagogiques, historiques sur chaque morceau, donnant ainsi plusieurs angles d’approche avec des informations qui s’adressent à la fois aux enfants et aux adultes. La partie imprimée peut aussi proposer des activités : partitions, quizz, ou des suggestions d’animations (Les Comptines de la récré de Pomme d’Api).
Il n’y pas eu, à ma connaissance, d’étude sur l’utilisation par les enfants des livres-CD. Par l’observation empirique, on sait qu’il y a différentes manière de l’aborder : écoute seule, lecture seule, utilisation simultanée des deux supports, ou en différé. C’est une forme de document qui laisse une grande liberté aux jeunes utilisateurs. Chacun aura sa façon de l’aborder, selon qu’il est plutôt visuel ou plutôt auditif et l’adulte devra faire confiance aux enfants, qui ne fonctionnent pas tous de la même façon.

Qu’est-ce qu’un bon livre-CD ?
	Pour analyser un livre-CD, l’adulte va devoir en premier évaluer la qualité des trois éléments constitutifs, texte, image et son ; mais c’est le rapport entre les deux qui va déterminer la qualité et l’intérêt du document dans son ensemble. Pour cela, il est nécessaire de se poser quelques questions essentielles : le livre a-t-il une raison d’être ? Est-il utile ? À quoi ? Pourrait-il se passer du CD ? De même pour le CD : a-t-il une raison d’être ? Est-il utile ? À quoi ? Pourrait-il se passer du livre ? Les deux sont-ils indissociables ? L’un est-il le complément de l’autre ? En quoi chacun constitue-t-il une valeur ajoutée par rapport à l’autre support présenté seul ?
Pour répondre plus facilement à ces questions, la meilleure façon est de se référer à des réussites du genre : Mimine et Momo (6), Mon voisin (7), la collection « Comptines du monde », Barouf à San Balajo (8), Le silence de l’opéra… (9)

Notes
	1 — Raconté par Gérard Philippe, illustré par Marcel Tillard. Réédité chez Thierry Magnier en livre-CD en 2000.
         Chez Nord-Sud.
	2 — Muriel Bloch : Le vieux Cric Crac, Syros, collection « Paroles de conteurs ».
	J. K. Rowling : Harry Potter, lu par Bernard Giraudeau, Gallimard jeunesse, collection « Écoutez lire ».
	Daniel Pennac : Kamo, l’idée du siécle, Gallimard Jeunesse, collection « Écoutez lire ».
	3 — Aujourd’hui Kanjil éditions.
	4 — Claire Ubac : Petit Chat découvre le monde, illustrations d’Emma Shulman, benjamins media, 1998. 
		Réédité en 2010 dans la collection « Taille S » avec des illustrations de Julia Wauters.
	5 — Claude Sicre : Les Comptines de la récré de Pomme d’Api, chanté par les 2zélectriques, Bayard jeunesse.
	6 — Marie Nimier : Mimine et Momo, illustrations de Thomas Baas, raconté et chanté par Élise Caron, 
		benjamins media, collection « Taille S ».
	7 — Marie Dorléans : Mon voisin, raconté par Guillaume Gallienne, éd. des Braques.
	8 — Timothée de Fombelle : Les aventures d’Anatole Peterson & Lola, Barouf à San Balajo, illustrations de 
		Thomas Baas, raconté par Cécile de France, Flammarion.
9	— Pierre Creac’h : Le silence de l’opéra, raconté par Jean Rochefort, Sarbacane.

2/ BRAILLE, IMAGES EN RELIEF ET ENREGISTREMENTS SONORES POUR ENTRER DANS L’ÉCRIT

par Nathalie LEWI-DUMONT : L’apprentissage de la lecture est un enjeu important pour tous les enfants, tant au niveau de leur devenir scolaire que de leur vie en général (connaissance du monde, plaisir, évasion…). Cet apprentissage se fait parfois plus difficilement pour les enfants aveugles par manque de supports adaptés, ce qui est susceptible d’entraver leur entrée dans l’écrit. Tout en valorisant l’écrit en braille et les représentations en relief, s’appuyer sur des supports audio avec des enfants encore non lecteurs et déjà lecteurs leur permet une lecture directement accessible, tant au niveau de la compréhension que du plaisir.

Responsable de la spécialité « Inclusion, accessibilité pédagogique pour les publics à BEP » du master PIH A2 (INS HEA). Ses principaux axes de recherches sont : Apprentissages (notamment langagiers et linguistiques) des jeunes aveugles et malvoyants / Scolarisation, accès à l’enseignement supérieur et à l’emploi des jeunes aveugles et malvoyants / Accessibilité pédagogique et didactique au bénéfice de l’inclusion des jeunes à BEP, notamment les déficients visuels, et accès aux apprentissages linguistiques et à la littérature.
Présentation
	Faire accéder les jeunes à la lecture a toujours été une de mes principales préoccupations professionnelles, notamment du fait de ma formation initiale de professeur de lettres ; naturellement, comme la plupart de mes collègues, la lecture est pour moi essentielle, et faire partager cet intérêt est encore très prégnant même si mes « élèves » sont à présent des adultes, et pour la plupart des enseignants des premier et second degrés. En ce qui concerne les enfants malvoyants et aveugles, qui sont l’essentiel de mes préoccupations professionnelles actuelles, mon objectif est de les faire lire « par procuration », par l’intermédiaire de leurs enseignants (ou plus généralement des professionnels qui s’occupent d’eux) ou de leurs parents, avec lesquels j’ai de fréquents contacts notamment par le biais du forum Enfant aveugle1, et la lecture fait partie des sujets souvent introduits dans ce forum, notamment la difficulté de trouver des livres. Je rappellerai ici l’importance de la lecture pour tous les enfants, notamment (et peut-être surtout) les enfants aveugles, puis j’évoquerai ce qui peut leur rendre son apprentissage plus difficile que pour les voyants et enfin comment les adaptations peuvent accompagner les enfants déficients visuels (malvoyants et aveugles) dans le plaisir d’une lecture de plus en plus autonome et performante, qu’il s’agisse d’albums tactiles ou de supports sonores. La motivation des associations et des professionnels en la matière est très importante, comme en témoigne, entre autres, l’ensemble des contributions à la journée d’étude « Littérature de jeunesse et déficience visuelle » (2006).

I. Importance de la lecture pour les enfants aveugles

I. 1 — Pour tous les enfants
Je ne m’attarderai pas sur ce thème puisque vous en êtes certainement tout aussi convaincus que moi. Les apports psycho-affectifs et culturels de la lecture ont été démontrés dans de nombreux travaux, comme ceux de Jérôme Bruner (1996, 2002), ainsi que l’importance de la maîtrise de la lecture dans la réussite scolaire. On sait bien qu’un élève qui ne la maîtrise pas sera en difficulté non seulement dans la discipline « français » mais dans la plupart des autres, puisqu’il aura des problèmes pour lire un énoncé, une légende, un document historique, une consigne, etc. Cela dit, le goût de la lecture s’acquiert, dès le plus jeune âge, souvent dans des moments de forte affectivité, avec un adulte, quand l’enfant est jeune, dans un état de proximité corporelle avec lui. Et souvent, ce goût de la lecture s’exerce et se développe autour de petits albums illustrés, voire de magazines : plaisir du pointage vers les images, de l’écoute et de la répétition de mots, du suivi des personnages au fil des pages, où le petit enfant compare, répète, anticipe et développe son langage, en réception puis en production, nourrit sa mémoire auditive et visuelle, puis ses capacités narratives. Il acquiert le plaisir des mots, de la narration, le plaisir de reconnaître sur le papier les réalités quotidiennes et vice versa, le plaisir de rire, qui est contagieux, dans des moments de calme et d’intimité dont on peut regretter que tous les enfants ne les vivent pas car encore trop de parents ne savent pas qu’on peut lire des histoires à un enfant qui ne sait pas lire.

I. 2 — Pour les enfants aveugles et malvoyants
	Les enfants déficients visuels sont, « comme les autres »2, des enfants, mais à mon sens la lecture, et singulièrement la lecture littéraire, en tant que la littérature est une forme artistique, esthétique, est encore plus importante pour les personnes aveugles que pour les voyants, dans la mesure où les autres formes artistiques (le dessin, la peinture, le cinéma…), à part la musique, leur sont beaucoup moins directement accessibles, c’est-à-dire sans une importante médiation : même la sculpture, s’il s’agit d’œuvres de grande dimension, leur demande une découverte lente et un temps de reconstitution mentale important. La littérature, si on ne prend au premier abord que son sens étymologique, est faite de matériau verbal, oral ou écrit ; l’accessibilité, pour la plupart des œuvres littéraires (à l’exception bien sûr des bandes dessinées et des albums), peut être uniquement textuelle. Avec une adaptation en braille ou en caractères adaptés, ce qui n’est déjà pas toujours facile, les jeunes lecteurs sont en mesure d’apprécier directement un conte, une « histoire », exactement à égalité avec les autres enfants. Quoi qu’on fasse et malgré toutes les avancées techniques, c’est, toujours avec la musique, ce qui va leur permettre une entrée directe dans une forme artistique. Si on constate que le vocabulaire, la connaissance du monde sont souvent lacunaires du fait d’un certain déficit d’expériences motrices et sensorielles, c’est aussi le langage qui traduit, mieux que les autres sens, souvent, ce que la cécité ne permet pas de percevoir (Lewi-Dumont, 2000).
	Dans son ouvrage d’introspection sur la cécité, Eva Thomé (1977) avait cette jolie formule : « Les mots prennent une densité de réel », ils recréent l’objet ; elle soulignait l’importance des sonorités en l’absence de l’objet lui-même. Mais il s’agit là d’une adulte devenue aveugle tardivement, qui a certainement gardé, comme on le sait, des images mentales autres qu’un aveugle précoce ou de naissance ne peut connaître (Hatwell, 2003). Les enfants aveugles les plus jeunes ont besoin de littérature, mais avec une attention accrue à la leur rendre accessible. Si on y parvient, on peut espérer qu’ils garderont toute leur vie cet amour de la lecture. Néanmoins, il convient de s’attarder sur certaines caractéristiques de la lecture tactile.

II. Quelques spécificités d’accès à la lecture pour les enfants aveugles

	Je préfère le terme de spécificité à celui de difficulté car s’il faut bien rappeler que certains élèves aveugles n’ont aucune difficulté d’apprentissage de la lecture, il faut aussi reconnaître que certains éléments objectifs peuvent rendre à d’autres cet apprentissage difficile.

II. 1 — La lecture du braille
	Le braille, système extrêmement performant, qui parle le mieux aux doigts, et qui n’a aucun équivalent, implique tout de même des contraintes fortes au moment de l’apprentissage (Lewi-Dumont, 1997) :
Il y a plus de signes en braille qu’« en noir »3, avec une densité d’information sur la cellule braille plus importante que sur les lettres en noir, il y a plus de possibilités de confusions, d’inversions de caractères qu’en noir (contrairement aux livres d’apprentissages et aux albums pour très jeunes enfants écrits en plus gros caractères, l’agrandissement des caractères braille fait perdre l’instantanéité de la reconnaissance d’un caractère et cela prend beaucoup de place). Le braille est techniquement plus difficile à apprendre que « le noir ».
Il est par exemple pratiquement impossible pour un lecteur débutant de reconnaître un mot sans en connaître toutes les lettres, il n’existe pas de stade « logographique » en braille, qui soulage les lecteurs pour certains mots fréquents de la nécessité du décodage.
Le braille ne fait pas partie de l’environnement naturel de l’enfant aveugle, sauf si ses parents sont aveugles, ce qui n’est pas le cas le plus fréquent. Ils sont moins sollicités par l’écrit qui est omniprésent (affichages, plaques de rue ou de voiture, enseignes, magazines, emballages, télévision, ordinateur…) et qui permet à l’enfant voyant, dès l’école maternelle et même avant, d’être constamment sollicité par l’écrit, et éventuellement de poser des questions, de s’exercer, de gribouiller… 		Certes on peut constater certains progrès (étiquettes de médicaments, emballages de certains produits dans certaines enseignes), mais le braille a besoin d’être mis sous les doigts pour être perçu.
Par ailleurs, pour se construire une identité de lecteur, il ne suffit pas de savoir décoder, il faut comprendre le but de l’écrit, ses fonctions. Et pour la littérature, c’est évidemment la même chose. être dans un environnement où le livre est présent, valorisé, où on fait la différence entre un livre et un magazine ou un journal, est évidemment un facteur favorisant pour les enfants. Or, en comparaison avec la littérature générale, il y a très peu de livres en braille et en caractères adaptés et ils sont difficiles à trouver. Les enfants aveugles et très malvoyants sont donc pénalisés par le manque d’écrit dans leur environnement, par une moindre confrontation avant l’apprentissage de la lecture.
Des recherches (cf. Chauveau 2007) ont montré que lorsque les enfants se trouvent dans un état de « clarté cognitive » par rapport à un apprentissage avant cet apprentissage, celui-ci se passait mieux. Par exemple, on a posé à des enfants voyants de grande section la question « pourquoi on apprend à lire ? », « à quoi ça sert ? » et même « comment on s’y prend ? ». Statistiquement, les enfants qui ont le plus de représentations sont ceux qui ont appris à lire le plus rapidement. La plupart des enfants aveugles que j’ai interrogés avaient peu de représentations des buts de la lecture, le meilleur lecteur parmi les enfants que j’ai suivis était celui qui en avait l’idée la plus précise (Lewi-Dumont, 1997).
	Enfin, si la cécité ou la malvoyance n’engendrent pas, comme d’autres déficiences, des handicaps sur le plan langagier, les plus jeunes enfants ont souvent un léger décalage ou retard dans l’acquisition du lexique, voire acquièrent des mots sans avoir eu l’occasion d’être confrontés à ce qu’ils recouvrent dans la réalité, notamment les mots concrets. La vue, offrant un cadre stable, les réalités mises en mots dans différentes circonstances (attention conjointe), voire parlées en pointant des images, aident l’enfant voyant à se constituer une représentation mentale, ce qui n’est pas toujours le cas pour le jeune très malvoyant ou aveugle du fait d’une motricité un peu plus tardive, d’une difficulté voire une impossibilité à toucher certaines réalités éloignées (il peut toucher le tronc de l’arbre, mais pas ses branches…). Ce manque de représentation peut conduire les enfants à rencontrer des difficultés pour vérifier l’exactitude de leur décodage, voire des difficultés de compréhension. Il est en effet actuellement acquis que, si les débuts de l’apprentissage de la lecture reposent sur l’automatisation des correspondances entre graphèmes et phonèmes, la lecture est gravement entravée par un vocabulaire trop pauvre, comme lorsqu’on lit dans une langue étrangère et que l’on doit trop souvent chercher dans le dictionnaire. Comme l’écrit Danièle Sallenave (2009), « lire donne du vocabulaire, mais suppose aussi d’en avoir »…
	Tout cela fait que, statistiquement, l’entrée dans l’écrit peut se faire de façon plus lente et en tout état de cause, la lecture tactile est plus lente que la lecture visuelle, surtout chez les enfants (Hatwell, 2003).
	Il est donc nécessaire que les enfants disposent d’autres adaptations que le noir adapté et le braille, à la fois pour apprendre à lire, pour éprouver du plaisir, plaisir du texte et aussi plaisir de comprendre !

II. 2 — Des illustrations ne facilitant pas toujours la lecture
En outre, la plupart des livres pour jeunes enfants comportent des illustrations qui peuvent parfois avoir un rôle aussi important voire plus important que le texte, selon que l’image est complémentaire du texte ou en permette une meilleure compréhension. Or, si l’informatique a permis de transcrire du texte en braille ou de l’adapter en noir pour les enfants malvoyants, et malgré certaines techniques de dessin en relief, l’accès au texte pour les enfants déficients visuels reste beaucoup plus difficile que pour les voyants. Pour ce qui est de l’image, qui permet aux enfants voyants, pour la plupart des livres qui leur sont destinés, un travail cognitif d’anticipation, de compréhension, d’inférence ou d’interprétation, son utilisation n’est pas identique, même en présence d’images tactiles voire d’objets tactiles que l’enfant peut manipuler avant, pendant et après la lecture personnelle, qu’il l’écoute ou qu’il lise par lui-même.
Si un brigand a une hache, que l’on reconnaît sur l’image, un autre un soufflet pour lancer du poivre, assez mystérieux et le dernier un tromblon5, il est assez sûr que, sans l’image, les trois mots risquent de rester assez opaques. L’image pour un lecteur débutant voire pour un enfant encore non lecteur permet une anticipation sur le récit : récemment, devant moi, un enfant de quatre ans choisissait à la médiathèque un livre avec sur la couverture un château fort et un chevalier, il s’attendait à ce que ces mots arrivent dans le texte et dans l’histoire, et c’est même pour cela qu’il avait choisi l’album.
Tout cela est évidemment un peu plus complexe pour un tout jeune enfant qui n’a que les mots entendus ou écrits pour comprendre le texte. Même lorsque les images tactiles sont présentes et de bonne qualité, j’ai cru pouvoir montrer (Lewi-Dumont, 1997) que, lorsque l’image est découverte pour la première fois, contrairement à ce qui se passe pour les voyants, sa compréhension n’est pas immédiate : c’est le verbal qui fait comprendre l’image et non l’inverse. C’est parce que le texte ou le titre parle de trois petits cochons qu’on va dire que cette texture douce est le cochon et on ne lira pas « cochon » parce qu’on a vu un cochon sur l’image. Néanmoins, les albums en relief ont un rôle très important dans la construction du profil de lecteur du jeune enfant aveugle.

III. Apports des livres tactiles

	Les livres tactiles ont des caractéristiques et des fonctions dont Hélène Kudzia a très bien parlé. Ils sont d’une qualité inégale dans leurs apports aux enfants aveugles, en fonction notamment de l’expérience des auteurs illustrateurs et de leur lectorat cible. Certains albums tactiles sont plus facilement compréhensibles : réalités peu nombreuses sur une page, contrastes, matières variées, uniquement des traits pertinents. Une symbolisation efficace, et probablement une possibilité d’action sur les figures et les personnages sont une aide, comme faire bouger et classer sur une plaque aimantée. A cet égard, Philippe Claudet a eu une belle intuition avec l’album Amandine… dine, dine, qui a été à l’origine des Doigts Qui Rêvent en 1993 et qui est actuellement réédité.

III. 1 — Pour les apprentissages techniques
	Ils sont une aide à l’apprentissage du toucher, du plaisir de toucher : une fois que l’enfant s’est repéré dans le livre grâce aux images, il a le plaisir de raconter à partir de l’image tactile, comme un voyant lit le livre sans savoir lire, le plaisir de mettre en mots les sensations, le loup en papier de verre des Trois Petits Cochons, les cheveux de poupée d’Amandine, etc. Certaines recherches ont montré un lien entre performances tactiles avant la lecture et l’apprentissage de la lecture, en outre la découverte bimanuelle des dessins fait prendre des bonnes habitudes à l’enfant, puisque, en braille, la lecture bimanuelle est plus efficace (Lewi-Dumont, 1997). L’enfant, en lisant des images tactiles et en les verbalisant, exerce sa mémoire tactile.
Indépendamment du plaisir de la découverte des formes et des textures, cette découverte donne aussi des compétences de lecture tactile d’images en relief. A l’INS HEA, mes collègues du SDADV6 s’intéressent aux adaptations de dessins plus techniques (biologie, sciences humaines…). Il me semble qu’un élève qui aura eu une méthode de lecture d’images tactiles aura plus de facilités à entrer dans ces dessins et schémas s’il a lu des albums tactiles quand il était plus jeune.

III. 2 — Pour le comportement de l’enfant apprenti lecteur et la motivation
	Les livres illustrés donnent à l’enfant même non lecteur une certaine autonomie : il peut s’aider des illustrations et rechercher la page de la maison des petits cochons, la page du toboggan…Il peut faire preuve d’autonomie dans le choix du livre qu’il souhaite lire en se fondant sur les images, les textures (mais aussi le poids et la forme du livre). Comme c’est le cas pour les voyants, les enfants qui ont eu l’occasion de lire ces livres avant de savoir lire éprouvent le plaisir de la redécouverte quand ils apprennent à lire et peuvent s’aider des images et de leur mémoire auditive pour entrer dans le décodage.
La présence d’images permet de faire une pause dans la lecture (lecture personnelle ou lecture écoutée) pour mieux faire le lien avec l’histoire. Pendant la lecture d’un lecteur expert, la découverte des images peut également aider l’enfant à se concentrer et « l’occupation des mains » évite parfois certains mouvements parasites.
Ces albums tactiles peuvent attirer des enfants vers le braille7. C’est particulièrement le cas lorsque les enfants voyant encore doivent passer du noir au braille. L’existence de ces albums constitue une valorisation du braille auprès de l’entourage (parents, fratrie, camarades à l’école…). Il est facile de faire l’expérience qu’un enfant voyant ne reste que peu de temps sur un livre en braille sans illustration, mais au contraire peut rester fasciné par un album tactile. D’ailleurs, ces albums sont autant achetés par des bibliothèques pour voyants que par des structures pour déficients visuels. Ces albums peuvent permettre une certaine dédramatisation du braille pour les parents. Le bigraphisme braille / noir agrandi et l’image tactile permettent un continuum, par exemple pour un enfant malvoyant.

III. 3 — Un outil pour l’inclusion
	Outre la sensibilisation au handicap visuel qu’ils peuvent provoquer, ces beaux albums permettent aussi une lecture partagée. J’ai le souvenir précis de trois élèves de CP dans un coin bibliothèque en train de « lire », avec les moyens dont ils disposaient un album tactile, un voyant et deux déficients visuels dont un non-voyant. Chacun participait à sa mesure et c’était vraiment touchant de voir le petit voyant prendre les mains de son camarade aveugle pour lui faire toucher certains éléments en verbalisant. Ils lisaient sur le même support.
Le livre en relief est donc, à mon sens, absolument indispensable pour que le jeune enfant apprenne à lire et pas seulement à déchiffrer et surtout se construise des compétences de lecteur en braille. Cependant, les livres en relief sont tellement longs à concevoir et tellement chers qu’il est malheureusement illusoire de penser qu’il y en aura beaucoup. De plus, ils ne sont pas faciles à trouver pour des parents, même s’ils ont un accompagnement, et surtout pour l’entourage moins direct. En outre, tous les enfants n’éprouvent pas tous du plaisir à toucher, tel ce petit garçon de CE1 à qui je demandais ce qu’il pensait d’Amandine… dine dine et qui me répondait qu’il aimait bien mais qu’il préférait « se dessiner dans la tête » (Lewi-Dumont, 1997).
Pour « se dessiner dans la tête », un autre moyen est privilégié est l’écoute. L’écoute et l’exploration tactile ne sont pas à opposer, mais à considérer de façon complémentaire, en fonction aussi des circonstances.

IV. L’écoute

	L’écoute, est la première chose que fait le bébé, avant même sa naissance, la voix est très importante pour un jeune enfant, a fortiori aveugle. C’est pour lui ce qui remplace la vue pour faire lien à distance. La voix de la mère — ou du « caregiver » — est là pour rassurer le bébé qui ne la voit pas. Lire à haute voix, chanter, sont autant de moments privilégiés qui construisent le lien. Geneviève Patte (2012) a de très jolis mots quand elle montre, après certains auteurs, comment le très jeune enfant se constitue un espace psychique intérieur imaginaire, sait distinguer fiction et réalité en écoutant des histoires.
Indépendamment de la voix humaine, lecture directe, dont tout enfant devrait pouvoir bénéficier, il existe des enregistrements audio, accompagnés ou non du texte imprimé ou en braille. Du point de vue de l’apprentissage et de la maîtrise de l’écrit, j’insiste sur le fait qu’il faut trouver des moyens pour que l’enfant ait des écrits de bonne qualité car la tentation pour lui risque d’être très forte de ne lire qu’en audio, ce qui risquerait de le pénaliser à long terme, scolairement et plus tard socialement. Cependant, le livre audio et l’écoute de textes lus sont extrêmement importants pour les enfants déficients visuels. Les apports de ces enregistrements sont multiples.

IV. 1 — Apports affectifs : motivation et plaisir
	On peut dire que ces enregistrements apportent d’abord une certaine détente à l’enfant qui a de nombreux efforts à faire. Il ne faut jamais oublier qu’un enfant (et en général une personne) déficient visuel doit se concentrer à tout moment de la journée pour compenser son absence ou sa faiblesse de vue, même à des moments où les autres se détendent (repas, trajets, etc.). Rappelons à nouveau que contrairement à l’enfant voyant de pays développé, qui est habitué aux images visuelles de toutes sortes, l’image tactile, même la plus simple, demande un effort de décodage, du fait du caractère séquentiel du toucher. La « lecture auditive » demande moins d’efforts, il peut s’agir simplement de textes enregistrés, mais les textes avec des mises en scène sonores rapprochent plus l’enfant aveugle de ce qu’il vit quotidiennement. J’ai pu observer des jeunes lecteurs malvoyants écouter des livres audio ou des scénarios sonores dans des postures d’ailleurs socialement peu acceptables (on aurait pu croire qu’ils dormaient) mais en fait ils étaient à la fois en train de se détendre et de se concentrer, comme le montrait ce qu’ils en disaient après. Les enfants en ce cas ne font pas d’effort cognitif pour décoder ET découvrir l’histoire, mais sont disponibles pour la découverte du récit. Surtout pour les enfants les plus jeunes, qui lisent très lentement et ne peuvent lire des textes longs sous peine d’épuisement, l’écoute leur permet d’apprécier des textes à leur niveau de compréhension qu’ils n’auraient pas pu lire autrement. La compréhension immédiate des traits d’humour accroît évidemment le plaisir. J’ai constaté, dans des situations où je demandais à des enfants aveugles de me raconter une histoire qu’ils avaient lue (par eux-mêmes), qu’ils donnaient tous les détails de l’incipit et que très vite, ils disaient « je ne me rappelle plus ». Mon hypothèse est qu’ils n’étaient pas parvenus à terminer le livre, même si ce livre leur plaisait et terminer un livre en lisant dans une autre modalité permet d’éviter la frustration. La motivation est dans les deux sens, car on est tenté de lire par soi-même (sur support écrit) un titre ou un auteur qu’on a apprécié auditivement et vice versa. Le plaisir peut aussi naître d’une certaine autonomie car quand les parents ou les enseignants ont pris soin de marquer tactilement le support du CD, les enfants peuvent choisir et écouter les histoires de façon autonome. L’écoute de livres enregistrés accroît l’offre de lecture, puisque certains titres existent, notamment en littérature de jeunesse, alors qu’ils sont introuvables en braille ou en gros caractères, qu’il s’agisse de ceux du commerce ou de ceux qui sont réalisés en milieu associatif. Là encore, un choix accru est une possibilité de motivation supplémentaire à la lecture, bien que malheureusement la proportion de livres enregistrés reste encore faible par rapport aux nombre de titres offerts aux enfants voyants. Même si nous parlons aujourd’hui plutôt de textes narratifs, il faut déplorer que les textes documentaires ou fonctionnels soient encore moins disponibles sur papier : s’il n’est pas forcément facile de se repérer auditivement dans des ouvrages traitant de géographie physique ou de biologie pure, les ouvrages documentaires sonores, notamment historiques ou biographiques, sont appréciables car ils enrichissent les représentations mentales des enfants.

IV. 2 — Une aide aux apprentissages
	L’écoute d’un livre enregistré donne des connaissances sur l’écrit, sur le récit, et peut participer à l’apprentissage de la lecture en complément de la lecture tactile ou visuelle.
	D’abord, l’apprentissage de la lecture en braille (et souvent pour les enfants très malvoyants) est plus lent qu’en noir, syllabique, et il n’est pas question que les enfants ne lisent que ce qu’ils peuvent décoder, car ils peuvent comprendre des textes complexes à un moment où ils ne peuvent lire que des mots ou des phrases simples. La lecture à haute voix de l’adulte ou l’écoute de textes enregistrés est donc un complément indispensable à la fois pour comprendre qu’on n’apprend pas à lire pour lire « bébé a bu » ou « Léa a lu » et pour continuer à être confrontés à de vrais textes. Dans le fichier de jeux de lecture en braille que j’ai conçu, la partie « littérature » s’appuie sur la lecture de courtes phrases ou de mots mais à partir de textes lus par l’adulte ou écoutés en autonomie, notamment des références de benjamins media, que l’enfant devenu lecteur pourra lire par lui-même ensuite (Lewi-Dumont, 2009).
Lorsque l’enfant est lecteur en cours d’apprentissage, ou en en difficulté, écouter l’histoire et essayer de suivre sur le texte lui donne une certaine habitude de la lecture sur papier, il finit par prendre également des points de repère sur le texte s’il n’est pas lu trop vite (un petit indice sonore pour indiquer quand tourner la page est utile).
L’écoute de livres enregistrés est une aide à l’apprentissage de la concentration auditive et de la mémoire auditive qui sont des suppléances indispensables dans la vie des personnes aveugles et malvoyantes et qui sont loin d’être innées. Le rôle de la mémoire auditive a été maintes fois souligné. Jacques Sémelin, chercheur au CNRS et professeur de Sciences Politiques, dans son ouvrage autobiographique (2007), en rappelle l’importance : la privation progressive de la vue l’a contraint à se reposer davantage sur les ressources de sa mémoire qu’il a dû cultiver, ainsi que sa capacité à se concentrer et à développer son esprit de synthèse. 	
	Dans les rappels de récits que j’ai eu l’occasion de proposer à des enfants aveugles, il est assez frappant de se rendre compte que certains ont tendance à aller à l’essentiel quand ils racontent une histoire, d’autres, au contraire, donnent tous les détails, et les deux comportements sont intéressants à observer, certains résument systématiquement, d’autres sont ce que j’ai appelé des narrateurs prolixes.De même que l’écoute et l’apprentissage de comptines et de chansons sont des moyens exceptionnels d’apprentissage de la langue maternelle ou d’une langue étrangère, l’écoute de livres permet non seulement de se familiariser avec la « grammaire » d’un récit, mais aussi avec la langue de l’écrit (syntaxe, registres de langue notamment) et également d’enrichir le vocabulaire, surtout lorsque des illustrations sonores permettent de renforcer les éléments contextuels purement verbaux. Si dans un texte on entend l’expression « hors d’haleine », un bruit de forte respiration permettra à l’enfant de comprendre cette expression s’il ne la connaît pas, et d’autant plus s’il est dit dans le texte que le personnage a couru. L’illustration sonore permet souvent de mieux comprendre par l’effet de redondance, voire elle permet de compléter un élément qui n’est qu’implicite dans le texte.
J’ai eu la chance de participer à la mise en place des ateliers proposés par la Faf8 sur la littérature de jeunesse (Lewi-Dumont, 2009). Lors de la préparation des ateliers à partir du grand classique Porculus9, l’étude attentive du texte nous avait permis de comprendre que le sentiment d’horreur provoqué chez le petit cochon par la vue d’un aspirateur dans une décharge ne pouvait pas être compris par les enfants, faute d’avoir vu une illustration d’une partie antérieure du texte, où la fermière nettoyait à fond la ferme, y compris l’écurie, la porcherie, le poulailler, à l’aide d’un énorme aspirateur présent sur les images, alors que le mot n’était pas dans le texte. Un simple bruitage permettait alors de mettre les enfants non-voyants au même niveau d’information que des enfants écoutant le texte en regardant les images et d’exercer leurs capacités d’inférence (la vue d’un aspirateur provoque la fuite de Porculus). Le son a alors remplacé l’image. Cela dit, les scénarios ou « paysages sonores » ne sont pas toujours faciles à interpréter et les enfants comprennent parfois les bruits grâce aux mots entendus. Comme pour les images, l’adulte « passeur de lecture », selon l’expression de Frier (2006), est indispensable en tant que médiateur.
Dans la compréhension d’un texte narratif, les personnages et leurs rapports ont un rôle central. Il est parfois difficile pour de jeunes lecteurs de comprendre à l’écrit qui parle, et les illustrations parfois peuvent y aider les voyants. Lorsque le texte est lu par plusieurs personnes prenant en charge les parties dialoguées, cette compréhension est nettement plus facile pour les enfants malvoyants et aveugles, chaque voix ayant des caractéristiques propres auxquelles sont très sensibles les personnes déficientes visuelles.
	On sait que l’interprétation des textes littéraires réside aussi dans l’interprétation des sentiments des personnages, des liens qu’ils tissent. La lecture des textes enregistrés, souvent bien interprétés par des comédiens, permet aux enfants de mieux comprendre aussi les sentiments des personnages. Ainsi Delphine Bouquet (2012) observe que certains de ses élèves déficients visuels d’école élémentaire, après l’écoute de contes enregistrés10, parviennent à interpréter de façon très fine les sentiments et pensées des personnages : « Héléna [perçoit] auditivement l’état psychologique au travers des propos de la reine égyptienne. […] à cela s’ajoutent des remarques qui reflètent le ressenti des élèves par rapport aux sentiments des personnages dans la tonalité de leur voix : "on dirait que Beno essaie de l’amuser" intervient Shannon, "et aussi de le réconforter en lui disant de profiter de la fête" ajoute Doryan ». La voix est ici, comme la mimique sur l’image, un indice.
Dans les rappels de récit, à plusieurs reprises, en étudiant des corpus d’enfants, j’ai remarqué que souvent les enfants s’appuient sur les dialogues pour construire leurs rappels de récit, les passage dialogués sont souvent restitués mot pour mot, avec le ton, même après une seule écoute, surtout ceux qui ont provoqué des réactions durant l’écoute, comme la voix du serpent dans Porculus qui déchaîne l’hilarité chez tous les enfants quand l’histoire est bien lue. De même que les enfants voyants, en reformulant une histoire, se remémorent les images d’un album, les enfants aveugles « se repassent le film sonore », et alors les dialogues « font image » pour eux et étayent leurs récits (Lewi-Dumont, 2009c).

Conclusion
J’ai voulu insister sur le caractère pluriel de l’accessibilité à la lecture, l’image en relief ou bien contrastée, le support audio et évidemment l’objet-livre. Aucun n’est accessoire, je ne parle pas de hiérarchie mais de complémentarité. Daniel Pennac (1992) cite parmi « les droits imprescriptibles du lecteur », celui de ne pas lire, qui est certes important, mais le droit de lire est tout aussi fondamental.
Nous ne sommes pas dans le meilleur des mondes et l’offre de lecture, malgré tous les efforts, sera difficilement aussi abondante pour les enfants déficients visuels que pour les voyants, essayons alors de la rendre qualitativement excellente, et que ne se posent plus des questions de rivalité en termes de méthodes et de supports. L’objet livre, la lecture sur papier, est absolument indispensable pour l’apprentissage de la lecture et la construction de compétences de lecteurs, chez les enfants et bien au-delà. Le tout numérique ou le tout audio, qui pourraient être économiquement intéressants, pourraient bien vite faire revenir la plupart des personnes aveugles à des métiers peu utilisateurs d’écrits. A chaque besoin de lecture, à chaque projet de lecteur, à chaque âge aussi, ses supports. Certains peuvent être très performants avec l’audio seul, d’autres ont besoin d’un support papier.
Aujourd’hui, nous nous intéressons à des enfants avec des profils très diversifiés, enfants aveugles, enfants sourds en particulier. Je n’ai parlé que des enfants aveugles, ceux que je connais le mieux, je connais aussi un peu les enfants aveugles atteints de déficiences autres que la déficience visuelle (sourd-aveugles, ou avec autisme par exemple), ils ne sont jamais absents de mes préoccupations. Ils ont droit eux aussi à la culture, à la lecture, même avec des entrées plus progressives et sans nécessairement accéder au plaisir de lire de façon totalement autonome. Pour ceux-là, ce que j’appellerai l’expérience multi-sensorielle et muti-canale avec des redondances, images en relief ou adaptées, manipulation d’objets, langage verbal, bruitages, musique est peut-être encore plus importante. Certains enfants autistes ont des sensibilités sensorielles très différentes et justement, pour l’un l’entrée sera plus le toucher, pour l’autre les bruitages ou la musique. La mise en lien entre le récit, le réel, est peut-être plus difficile, mais comme le dit le Dr Zucman : « (…) [ces personnes] sont comme tout le monde, très sensibles à la beauté, même si elles ne peuvent l’exprimer verbalement11 ».
Et pour eux, comme pour tous les enfants je ne peux pour conclure que reprendre le célèbre titre de Geneviève Patte « Laissez-les lire ! »

Références :
Bouquet, D. (2012) La dimension auditive au service de l’imagination créatrice chez les élèves déficients visuels, mémoire professionnel Capa SH, option B, INS HEA.
Bruner, J. (1996) L’éducation, entrée dans la culture, Retz.
Bruner, J. (2002) Pourquoi nous racontons-nous des histoires ?, Retz.
Chauveau, G. (2007) Le savoir-lire aujourd’hui, Retz.
Frier, C. (2006) Passeurs de lecture, Retz.
Hatwell, Y. (2003) Psychologie cognitive de la cécité précoce, Dunod.
« Littérature de jeunesse et déficience visuelle » (2006) Actes de la journée d’études, La Nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, avril 2006, no 33, p. 239-305.
Lewi-Dumont, N. (1997) L’apprentissage de la lecture chez les enfants aveugles : difficultés et évolution des compétences, Presses universitaires du Septentrion.
Lewi-Dumont, N. (2000). « Une souris verte… Remarques sur le sens des mots chez les enfants aveugles », La Nouvelle Revue de l’AIS, 9, 1er trimestre 2000, p. 79-92.
Lewi-Dumont, N. (2009) Exercices et jeux de lecture en braille, cédérom, fac-similé des fiches, livret pédagogique, INS HEA.
Lewi-Dumont, N. (2009b) « Regrouper des jeunes enfants déficients visuels d’école maternelle pour favoriser apprentissages et construction de l’identité sociale », Nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, no 46, p. 121-135.
Lewi-Dumont, N. (2009c) « Comment les enfants aveugles racontent des histoires », Communication et déficience visuelle, de Louis Braille à nos jours, actes des 45ème journées du GPEAA, p. 58-72.
Patte, G. (2012) Laissez-les lire ! Mission lecture, Gallimard (nouvelle édition).
Pennac, D. (1992) Comme un roman, Gallimard.
Sallenave D. (2009) Nous on n‘aime pas lire, Gallimard.
Sémelin, J. (2007) J’arrive où je suis étranger, Seuil.
Thomé, É. (1977) L’Être et le monde à l’état nocturne, ANRT (Lille).

Notes
	1 — Associé au site « enfant-aveugle »: http://www.enfant-aveugle.com, visité le 7 mars 2014
	2 — Titre de la revue de l’Association nationale des parents d’enfants aveugles et gravement déficients visuels.
	3 — Expression utilisée par les personnes aveugles pour désigner l’écriture des voyants.
	5 — Dans Les Trois Brigands, T. Ungerer (l’école des Loisirs).
	6 — Service des documents adaptés aux déficients visuels (SDADV, INS HEA).
	7 — Une petite fille que je suivais disait « ne pas aimer les livres avec des points » : elle était attirée vers la 			lecture en braille quand elle avait d’abord une image tactile dont elle découvrait la légende (Lewi-Dumont, 			1997).
	8 — Fédération des aveugles et handicapés visuels de France. L’initiatrice en est Régine Michel. 
		http://pre-lecture.faf.asso.fr/ visité le 7 mars 2014.
	9 — d’Arnold Lobel, l’école des loisirs (réédition 2006).
	10 — Contes lus par Marlène Jobert, éditions Atlas.
	11 — Zucman E., Personnes handicapées, personnes valides : ensemble, semblables et différentes, Erès, 2012, p. 84.

partie iI — atelier et expériences :

A/ restitution des échanges Après les ateliers	
Interventions orales retranscrites 
à l’écrit par les soins de benjamins media

Françoise Sarnowski : Je voudrais dire en guise d’introduction et peut-être comme lien commun entre les trois ateliers, que je participe à beaucoup de journées d’études autour de l’accessibilité, il y a beaucoup d’ateliers, mais ce sont des ateliers de parole. C’est-à-dire qu’en général, les gens disent « Voilà, dans ma structure, je fais ceci, je fais cela. » Et là ce que j’ai trouvé remarquable dans la journée d’aujourd’hui, et je félicite les organisateurs pour cela, c’est que ces ateliers étaient vraiment des ateliers très concrets, ils vous ont plongés, il me semble, dans des situations c’est vraiment la meilleure manière d’avoir un ressenti sur les choses, que ce soit sur du tactile, sur une ambiance sonore ou sur le braille. Je crois que vous avez été tellement submergés que ce serait inutile presque de faire une synthèse, sauf que vous n’avez participé qu’à deux ateliers sur trois donc ça demande quand même une synthèse des trois ateliers pour que vous ayez une formation la plus complète possible. Donc je vais passer la parole, on va faire dans l’ordre des ateliers. Marie-Hélène, si vous pouviez expliquer rapidement l’ambiance qu’il y a eu sur l’atelier, rappeler le principe de l’atelier et ensuite la personne qui a observé va nous dire comment les personnes qui ont participé on vécu l’atelier et se sont approprié les outils proposés.

1/ Atelier A : adaptation en relief d’une illustration jeunesse
	Marie-Hélène Sarrazy, technicienne à la Fédération des Aveugles et Amblyopes de France — Languedoc Roussillon
	Le principe de l’atelier c’est, au travers d’un livre que j’avais choisi, qui est très simple : Roule Galette, de proposer toutes les différentes textures possibles d’une page que vous pouviez manipuler afin de voir quels sont tous les matériaux qui sont utilisés dans ce cas précis qui était un chemin dans la forêt et puis une galette qui roule et des animaux. Pour vous présenter les possibilités d’interprétation tactile du livre, c’est-à-dire, soit les animaux sont collés sur les pages, soit l’enfant a les animaux en début de livre, c’est lui-même qui va positionner l’animal dans la page qui le concerne au fur et à mesure de la lecture qu’il écoute de l’enseignant. Et vous montrer aussi que lorsque l’on fait de la récupération de matériaux, le plus possible naturels, on peut recréer une page qui soit le plus près possible de la réalité tactile du livre. Petite fourrure pour les animaux, écorce, vraie écorce pour les arbres, arriver à faire des sols qui soient un peu rugueux pour donner l’impression que ça ne se passe pas sur un trottoir dans une ville mais dans une forêt, voilà, tous ces éléments-là. Également vous montrer comment il faut avoir une très bonne lecture du livre pour pouvoir synthétiser et réaliser, uniquement, en représentation tactile, les actions principales. On a parfois des pages-images du livre qui paraissent inutiles et il faut vraiment synthétiser pour que l’enfant puisse assimiler l’histoire à sa façon, qu’il puisse avoir une représentation qui soit tactile et action dans le livre, pour faciliter sa compréhension du tactile et du rendu de l’histoire.

	Observation sur les participants :
	Dans un premier temps, il y a eu des échanges avec Marie-Hélène et des questions assez techniques, pendant la première demi-heure. Après, les participants se sont beaucoup dirigés vers les livres qui étaient à leur disposition, ils ont beaucoup manipulé, ils ont joué le jeu dans le sens où je les voyais très concentrés, regarder ailleurs, toucher, revenir vers ce qu’ils touchaient, très concentrés sur le tactile. Là où ça a été le plus difficile, c’est d’aller, que ce soit pour un groupe ou l’autre, vers la construction de la page de Roule Galette, la construction tactile de la page. Alors c’est vrai que c’est un sens que l’on utilise mais auquel on fait moins attention, peut-être, par rapport au sens de la vue, nous et c’est peut-être cela, le frein. Mais j’ai aussi observé qu’il y avait des gens qui avaient pris beaucoup de photos, il y avait un grand attrait vers ce qui se passait sur les tables.

	M-H Sarrazy : Tout à fait, on en a parlé un peu en déjeunant, on avait ce sentiment de quelque chose de culturel qui nous empêche de toucher, et surtout de toucher quelque chose qui est en train de se faire. C’est-à-dire que les pages n’étant pas encore achevées, il y avait un respect : on peut prendre des photos, on peut regarder mais on ne touche pas, on nous l’a trop souvent répété quand on était petit « ne touche pas », alors que le livre, une fois qu’il est fini, surtout s’il est tactile, on a le droit de le toucher. Je crois que là, en conclusion, on peut dire qu’il faudrait que se multiplient des ateliers tactiles comme celui-là, pour tous nos publics pour réapprendre à toucher et casser cette barrière du « tu ne touches pas ».

2/ Atelier B : initiation au braille
	Marie Pasquier, bibliothécaire à l’Espace Homère de la Médiathèque Émile Zola : 
	Il s’agit à l’origine d’un atelier qui a été créé pour sensibiliser les 8-12 ans au braille, avec comme idée de base que ce soit sous une forme ludique. 
Ma collègue et moi avons montré ce matin un aperçu de l’atelier qui, normalement, dure une heure et qui est prévu pour 10 enfants. Vous étiez beaucoup plus nombreux, mais vous avez pu néanmoins avoir une idée de la démarche.
Dans un premier temps, on explique aux enfants le fonctionnement du braille. 
Ensuite, on leur donne des tablettes braille, avec lesquelles ils peuvent poinçonner, écrire leur prénom ou leur nom.
Puis on utilise la Perkins, une machine à écrire qui permet de composer du braille et avec laquelle chacun va écrire son prénom ou des petites phrases à tour de rôle.
Il y a ensuite un jeu avec des boîtes d’œufs, qui comportent six trous comme les cellules braille, et dans lesquelles on met des balles de ping-pong. On se met en équipe et les enfants se mettent d’accord pour composer un mot qu’ils doivent faire deviner à l’autre équipe qui a, elle aussi, composé un mot. Cela fonctionne très bien avec les enfants, qui jouent facilement le jeu, et qui s’approprient ainsi très rapidement le braille. 
L’objectif était aussi de proposer cet atelier à un public d’enfants voyants dans le but de sensibiliser ces enfants à la différence, sachant que les enfants qui sont malvoyants et aveugles sont souvent en immersion dans les classes. C’était aussi le moyen de leur montrer le jonglage qu’un malvoyant ou un aveugle doit faire quand il est en classe avec des voyants : par exemple comment il écrit avec une tablette pour prendre des notes. 
La Médiathèque centrale Émile Zola de Montpellier Agglomération dispose dans le secteur spécialisé Homère de cabines destinées aux déficients visuels : l’atelier se termine souvent dans la cabine pour malvoyants, équipée d’une plage braille. En fonction du temps qu’ont les enfants, ils vont rester un petit moment à jouer avec la plage braille, à voir ce qui se passe quand on surfe sur Internet et qu’on a la restitution en braille sur la plage.

	Observation sur les participants :
	J’ai observé cet atelier et je n’y ai pas participé de manière à observer pleinement ce qui ce passait. J’ai pu voir d’une manière générale, que ce groupe de personnes qui étaient définitivement plus nombreuses que ce qui était prévu au départ, a fini par se retrouver au même niveau que des enfants de 8-12 ans. Alors il y a eu deux temps dans l’atelier, dans un premier temps, une présentation de ce qu’est le braille, le code, donc un temps de découverte, le groupe s’est montré extrêmement attentif, comme en écoutant une leçon un peu magistrale. Et puis, pendant le deuxième temps, un temps d’expérimentation avec la distribution du matériel, et puis après la distribution des boîtes d’œufs et des balles de ping-pong, ce qui a beaucoup plu apparemment. À ce moment-là, ils se sont montrés très curieux et ils sont vraiment rentrés dans le principe de l’apprentissage ludique. En plus, il y a eu des interactions, évidemment c’était bienvenu au moment du jeu par équipe, mais aussi auparavant quand il s’agissait d’écrire son prénom, certains ont réussi assez vite, premiers de la classe, et puis il y en avait d’autres qui avaient besoin de copier sur le voisin ou de demander un peu d’aide, mais j’ai trouvé ça très sympathique justement cette idée de solidarité et d’entraide entre personnes. Ce qui est dommage, c’est vrai, c’est que le temps a manqué pour savoir quelle serait l’équipe gagnante, celle qui réussirait à déchiffrer. J’ai vu deux ateliers, dans les deux cas, le temps n’était pas suffisant pour finir le jeu, mais je crois que ça a été vécu comme un excellent moment de sensibilisation et d’initiation au braille. Ceci dit, à mon avis, les bases sont jetées pour prendre l’ascenseur à la médiathèque Émile Zola en fermant les yeux, puisque vous avez dans les ascenseurs, en braille, le numéro des étages, et vous verrez si Marie Pasquier a bien joué son rôle de professeur de braille.

3/ Atelier C : j’écoute dans le noir
	Rudy Martel, éditeur chez benjamins media :
	Benjamins media a trois animations : Jeux tactiles, tu tactiles qui est sur le sens du toucher, fabrique ton 1er livre numérique où l’on doit scnéraiser une image d’un album sous forme numérique, et donc J’écoute dans le noir qui est historiquement la plus ancienne de nos trois animations ; elle doit avoir 12-13 ans je pense, et ça fait 10 ans que je l’anime. J’écoute dans le noir vise à développer toutes les capacités sensorielles des enfants et des adultes à l’exception de la vue. La vue va être évacuée en début d’animation et on pourra aborder les quatre autres sens : l’ouïe, le toucher, l’odorat, le goût, plus rarement parce que c’est plus long à mettre en place, mais ça m’est déjà arrivé. Dans tous les cas, l’ouïe est abordée puisque la spécialité de benjamins media c’est de mettre en forme sonore des histoires pour les enfants. Mais il y aura un autre sens abordé en cours d’animation, le toucher avec nos pages de jeux en relief ou d’autres supports, l’odorat avec de petits flacons contenant de bonnes odeurs de la cuisine. Tout se trouve dans une grande boîte à thé. Ce matin, comme j’avais un public d’adultes et de personnes averties, on a travaillé sur une maquette sonore originale, parce que je rentre d’un voyage de 15 jours effectué au Maroc dans le cadre du livre numérique appelé « Road Movie numérique ». J’ai pris du son à l’occasion de ce voyage et des 11 haltes dans des villes comptant un Institut Français : Fès, Meknès, Rabat, etc. Toutes les villes dites impériales. J’ai pris du son, et avec Ludovic, qui est présent dans cette salle et qui est le réalisateur sonore de benjamins media, on a imaginé un récit sonore que j’ai fait écouter ce matin à deux reprises. L’idée c’est de raconter sans donner la parole. Et c’est vrai que d’un groupe à l’autre, mais là j’empiète sur l’interprétation de Monique, on n’a pas obtenu le même retour.

	Observation sur les participants :
	 L’écoute de ce scénario a duré 16 minutes, donc ça a pris pas mal de temps sur la demi-heure, 
bien sûr. Les réactions des deux groupes ont été très différentes, le premier groupe d’une trentaine de 
personnes, le deuxième d’une vingtaine. Le déroulement n’a pas été le même. Dans le premier groupe, 
les questions ont été posées au fur et à mesure du scénario et le deuxième groupe, on leur a demandé 
de donner leur interprétation globale de ce qu’elles avaient imaginé. Les réactions ont été vraiment très 
différentes. L’écoute a été très attentive. Contrairement aux enfants, d’après ce que dit Rudy, les adultes 
sont restés immobiles, souvent les yeux fermés, alors que les enfants, lors des écoutes, bougent beaucoup, s’allongent, se mettent à leur aise, d’où l’importance quand même d’être bien installé pour écouter. Ensuite la participation a été bonne, les gens ont pris du plaisir, ils ont ri pas mal. Et ce qui en est ressorti, c’est qu’il y a des bruits qui portent à confusion, c’est-à-dire les bruits que l’on n’a pas l’habitude d’entendre peuvent fausser la suite de l’histoire, du scénario. Il y a eu des questions, par exemple, est-ce qu’il y a une seule interprétation possible ? Et aussi avec des enfants, Rudy a dit qu’il faisait plusieurs écoutes justement pour affiner la compréhension. Lors du deuxième groupe on a été obligé de reprendre le début de l’histoire parce qu’il y a eu un bruit de pluie qui n’a pas été entendu par l’ensemble du groupe. Comme quoi c’est un peu difficile parfois de reconstituer une histoire quand on n’a pas des bruits familiers dans l’oreille.

 Rudy : Je peux m’appuyer sur une production benjamins media, un livre et un CD, auquel cas, il est interprété, mis en musique, mis en son. Mais je peux m’appuyer sur une maquette sonore originale, ça n’a pas été le Road Movie Sonore parce qu’il n’existait pas jusqu’à présent, ça va l’être à l’avenir. Jusqu’à présent, c’était un Safari Sonore de 5-6 minutes où l’on plonge l’enfant dans une atmosphère sonore qui évoque l’Afrique : c’est l’histoire d’un gars qui perd son singe et qui lui court après. Et selon les enfants, le retour est différent. Il y a des enfants qui vont repérer le singe et d’autres qui vont dire que c’était un chien. Ça dépend. Mais non ce matin, c’était complètement différent et nouveau à la fois pour moi et pour l’assistance et c’est vrai que ce n’étaient pas les mêmes restitutions d’un groupe à l’autre. Dans le premier 
groupe, la pluie a été identifiée tout de suite, mais pas dans le second groupe et j’ai donc dû donc faire réécouter le début pour faire découvrir le bruit de la pluie. Pour le second groupe, on était dans un bateau et pour le premier groupe, non. C’est très relatif d’une personne à l’autre, d’un groupe à l’autre. On en parlait ce midi, il y a une seule vérité avec ces scénarii sonores, mais il y a des interprétations multiples et variées. Et ce qui est intéressant, ce sont les deux, c’est d’atteindre la vérité, puisque le son raconte quelque chose, mais c’est d’avoir aussi des interprétations très différentes, un son d’une personne à l’autre n’est jamais interprété de la même façon. En recoupant des sons, en théorie, on reconstitue un récit. Mais ça s’adresse vraiment à tout le monde, j’en ai fait l’expérience, j’ai travaillé avec des tout-petits, 15-20 mois, jusqu’à des personnes âgées.

b/ adapter des illustrations pour les publics aveugles : des pratiques croisées !				    
par Marie-Hélène SARRAZY, Technicienne à la Fédération des Aveugles et Amblyopes de France — Languedoc Roussillon et Jean-Noël ROQUES, Assistant de Conservation pour les publics spécifiques au Musée Fabre.

Marie-Hélène SARRAZY : Salariée d’une association la FAF-LR qui intervient sur l’ensemble de la Région auprès des personnes aveugles et malvoyantes de la petite enfance au grand âge par l’intermédiaire de divers services d’accompagnement en milieu de vie, d’équipe d’évaluation, d’actions d’accès et de maintien dans l’emploi, et de formation professionnelle. 

Jean-Noël ROQUES : Assistant de conservation pour les publics spécifiques au Musée Fabre

1/ Marie-Hélène Sarrazy : PRÉSENTATION DE SA FONCTION DE TECHNICIENNE EN ADAPTATION À LA FAF-LR
	Ma fonction de technicienne en adaptation s’exerce plus spécifiquement auprès des services enfants SAFEP (service d’accompagnement familial et d’éducation précoce) pour les enfants de 0 à 3 ans et SAAAIS (service d’aide à l’autonomie et à l’intégration scolaire) pour les enfants de 3 à 20 ans (annexe n°2). Mon travail s’inscrit dans une démarche pluridisciplinaire avec l’ensemble des professionnels qui interviennent directement auprès des enfants dans les champs éducatifs — pédagogique et thérapeutique.
	De par la spécificité de notre service qui consiste à accompagner l’enfant déficient visuel dans son milieu scolaire ordinaire nous sommes amenés à adapter tous les livres scolaires et une part de mon travail est la réalisation concrète des livres illustrés tactiles, essentiellement pour les enfants en classe de maternelle, en relation principalement avec les consignes de l’ergothérapeute. Pour ce faire je récolte le plus possible de matériaux divers classés dans des boîtes afin de pouvoir reproduire la multitude des formes et sensations tactiles des ouvrages illustrés pour enfants. En ayant un stock très varié cela facilite le choix avec l’ergothérapeute et souvent c’est en explorant nos boîtes que l’idée de réalisation germe.
L’avantage de notre travail, comme nous reproduisons un livre pour une demande et non une série, bien que ce soit une adaptation qui demande beaucoup de temps, nous pouvons nous permettre de fabriquer des livres hors normes par rapport à ceux vendus dans le commerce et affiner au maximum notre recherche. Chaque livre nous est prêté dans l’édition choisie par l’enseignant de la classe et nous l’adaptons pour l’enfant intégré.
Notre rôle dans ce travail est donc à plusieurs facettes :
— Réfléchir en amont sur l’adaptation du livre en tenant compte des besoins spécifiques de cet enfant, aveugle ou en limite de vision.
— Eveiller l’enfant aux différentes formes et matériaux qui composent le livre par une adaptation tactile simple le plus près possible de la réalité dans les matériaux choisis. Cela afin de compenser par la préhension et la manipulation son handicap.
— Soutenir l’enseignant d’accueil dans la présentation du livre auprès de l’enfant intégré et favoriser grâce à certains codes ajoutés dans le livre l’interaction avec la classe afin que l’enfant puisse se sentir impliqué dans un milieu où la sollicitation visuelle tient une place importante.
— Permettre à l’enfant de rentrer dans les apprentissages amenés par le livre choisi, exemple : rond, petit, moyen, grand, etc.
— Favoriser le dialogue enfant/parents autour du livre, les familles bénéficient d’un prêt des livres de la bibliothèque interne que nous avons constituée. Bibliothèque qui comporte aussi beaucoup de livres extérieurs à notre propre production.
	Pour répondre à ces différents critères nos livres sont toujours à double lecture, braille et noir caractères agrandis. Au moment où ces livres sont adaptés ils s’adressent à des enfants qui n’ont pas encore acquis la lecture autonome mais il est évidemment important que l’enfant puisse commencer à se familiariser au braille et à la lecture visuelle. Ils peuvent être prêtés ensuite à tous les enfants du service. Le texte en braille transcrit sur plastique transparent est collé sur le texte en noir. L’enseignant et la famille peuvent ainsi interagir dans la lecture du livre avec l’enfant.

	Pour faciliter la compréhension nous privilégions si possible une mise en page avec le texte sur la page de gauche et l’illustration correspondante sur la page de droite. Nous essayons de conserver les illustrations du livre original en les simplifiant pour obtenir un résultat visible et esthétique pour les enfants basse vision doublé par un apport tactile, ceci également afin d’obtenir un résultat de livre « comme les autres ». Nous ne gardons que les illustrations importantes par rapport au texte, les différents mots d’action ou de description seront retenus pour les interpréter tactilement. Nous essayons également d’ajouter quelques éléments à la fois tactiles et sonores si besoin.
Au cours des années de pratique, interpelés par les besoins spécifiques de chaque enfant concerné et les sollicitations des enseignants d’accueil, nous avons dégagés quelques solutions que nous appliquons à chaque livre : une pochette insérée dans le livre contient tous les personnages principaux du livre que l’enfant peut prendre en main et ainsi mieux appréhender tactilement la forme et la texture de l’élément qu’il retrouvera collé au fil des pages et favoriser ainsi son propre imaginaire. Ceci permettra aussi à l’enseignant d’accueil d’impliquer l’enfant dans les jeux autour du livre (comment cacher le personnage sous les doigts, compter facilement les pattes d’un animal, bien décrire les sensations de texture, déplacement lent, rapide, choisir et montrer un personnage, etc.)
De plus, en fonction de l’histoire, lorsque celle-ci s’y prête nous essayons d’apporter au livre tactile un complément par le jeu ou l’enfant pourra directement explorer les différentes actions du livre.
Exemples : La moufle, où une vraie moufle permet à l’enfant d’engouffrer au fur et à mesure de l’avancement de l’histoire les peluches des animaux qui s’y réfugient et comprendre par un puzzle simple ce que peut être une moufle déchirée en plusieurs morceaux à reconstituer.
Livre de Noël où l’enfant peut avec des codes sur le support livre tactile repérer les cadeaux réalisés en 3D et les attribuer à chacun des personnages.

	De plus, depuis 2010, nous participons à l’action « Pré-lecture/langage/représentations qui est une action-recherche » entreprise par la Fédération des Aveugles et Handicapés Visuels de France pour favoriser l’éveil de la conscience de l’écrit, le développement du langage et des représentations chez les jeunes enfants aveugles et amblyopes. L’un des objectifs de ce projet est de créer des outils à partir de malle lecture autour de 6 histoires mais aussi de promouvoir et faire dialoguer à partir d’expériences intéressantes et de voir comment mutualiser les moyens, les outils, la réflexion au niveau des différents services qui accueillent des enfants déficients visuels.
Lors de l’année scolaire 2012/2013, 5 enfants de 5 à 8 ans de l’antenne de notre service sur Béziers se sont retrouvés sur 6 séances de 2 heures autour de l’histoire Colin Coton :
Lecture du livre en début de chaque séance et thème pour chacune des rencontres :
1 — Fonder le groupe – Les livres et la lecture.
2 — Vocabulaire et compréhension — Les animaux qui servent de personnages au récit.
3 — Vocabulaire et compréhension — Écouter et associer un son à un objet ou une situation.
4 — Les verbes de mouvement : Langage et expérimentation — Écouter et associer un son à un 			   mouvement ou une action.
5 — Langage et expérimentation – Enveloppement et protection.
6 — Découverte du livre à travers la matérialité du livre comme trace et support et retour d’un        		   récit mémoire individuel.
En 2013-2014, nous prévoyons de travailler avec 5 enfants de 3 à 6 ans handicapés visuels avec  		   troubles associés autour de l’histoire le Panier de Lulu.
Des adaptations nécessaires pour enfants présentant des troubles associés sont en cours de 			   réalisation.

Exemples :
— Rituel d’accueil avec les lettres initiales du prénom en relief/noir, car non lecteurs.
— Empreintes de mains pour laisser une trace car non scripteur (remplacer le dessin).
— Utiliser des médiateurs pour faciliter la restitution du récit : maquette en trois dimensions 
	    avec circuit de la maison au marché, station velcro pour chaque animal à associer au met dégusté.
— Utiliser le mime si l’enfant est en difficulté pour s’exprimer.

	En conclusion notre travail nous amène à être toujours à l’écoute, à avoir un regard neuf à chaque demande afin de répondre au mieux aux besoins de l’enfant dans son milieu de vie et d’élargir au maximum le champ des possibilités d’investigation de l’enfant déficient visuel afin qu’il soit acteur dans l’exploration du livre.

2/ Jean-Noël Roques : ADAPTER LE CONTENU ARTISTIQUE DU MUSéE FABRE POUR LES PUBLICS AVEUGLES ET MALVOYANTS
	Dès sa réouverture en 2007, le musée Fabre a souhaité favoriser l’accès de tous les publics à l’art et à ses collections, répondant ainsi aux engagements liés à son statut de Musée de France.
Pour les publics en situation de handicap visuel (aveugles et malvoyants) la difficulté principale réside dans la diversité des sujets et techniques à aborder dans un musée des Beaux-Arts : des huiles sur toiles, en passant par les sculptures jusqu’aux objets d’Arts décoratifs.
	Ce constat impose des choix dans l’élaboration de nouveaux principes de médiation et la mise en œuvre d’outils spécifiquement adaptés. Le travail nécessite des échanges pluridisciplinaires. L’adaptation du contenu scientifique est à l’initiative des guides conférencières et plasticiens du Service des Publics, tous diplômés d’un Master en Histoire de l’Art. Ces propositions reçoivent la validation de la responsable de service et/ou d’un conservateur. Pour les outils tactiles les plus complexes (maquette), il a été fait appel aux compétences reconnues d’une architecte spécialisée. Enfin la plupart de ces dispositifs ont été testés au préalable par un panel d’usagers aveugles et malvoyants issus des associations locales les plus représentatives.
La découverte des chefs-d’œuvre du musée Fabre repose sur la programmation d’activités adaptées mensuelles et régulières qui proposent en alternance thèmes fondateurs dans les collections permanentes et découvertes des expositions temporaires. Notre objectif est que chaque usager puisse ainsi réaliser sa propre reconstruction mentale du sujet proposé. Notre volonté est de valoriser un nouveau rapport entre les perceptions particulières de ce public et nos collections en privilégiant les notions de plaisir et de ressenti dans la pratique.

ADAPTER HUILES SUR TOILES ET ŒUVRES GRAPHIQUES
	Les étapes d’une médiation adaptée
	La première étape passe par une lecture orale de l’œuvre. Le médiateur ou le plasticien rappelle les éléments principaux : titre, date, dimensions. Il procède ensuite à la description du sujet, du général au particulier, attirant l’attention sur un choix de quelques points clefs : composition, matière et techniques ou personnages. Un soin particulier est apporté à la description des attitudes, des expressions, de la lumière contribuant à l’atmosphère générale et dévoilant le discours attendu mais aussi plus secret de l’artiste. Dans un second temps sont mis en œuvre des dispositifs ou des ateliers adaptés, individualisés ou collectifs. Ils permettent d’approfondir les notions déjà évoquées mais sur un autre mode de pratique sensorielle. Ce temps favorise les échanges entre usagers et intervenants du musée. La visite « Le peintre et ses matériaux » invite par exemple à une découverte tactile et olfactive des outils et matériaux du peintre, dans les salles puis en atelier. Les expositions temporaires permettent de diversifier les thématiques et proposent l’utilisation ponctuelle de « tableaux-reliefs ». Parmi les expériences, citons en 2011, l’adaptation de l’exposition consacrée à Odilon Redon et plus récemment au Caravage en 2012. Ces outils tactiles, réalisés par nos soins, favorisent une appropriation individualisée plus concrète. Ils peuvent être complétés par d’autres supports comme les parfums utilisés lors de l’exposition Philippe Pradalié. Parfois, il arrive qu’un thème impose une adaptation plus sonore. Ce fut le cas en 2013 lors de l’exposition consacrée à Diderot. La sensibilité des commentaires de l’artiste sur certaines œuvres du Salon nous paraissait strictement nécessaire et fut proposée par une visite à double voix lecteur / guide conférencière. Même constat pour l’art contemporain, et notre intention de faire comprendre les courants de l’Abstraction, emblématiques de nos collections. L’œuvre de Pierre Soulages devient plus accessible lorsque l’on l’écoute l’artiste créant une toile dans son atelier et décrivant en temps réel les étapes de son processus de création, rythmé par les silences et le bruit des outils travaillant les matières de l’Outrenoir.

ADAPTER DES SUJETS EN VOLUME
	Architecture, sculpture et Arts décoratifs
	Un autre de nos enjeux a été d’adapter différents sujets en volume. Dès 2007, la complexité et l’originalité de l’histoire architecturale du musée suggérait l’acquisition d’une maquette tactile. Utilisé depuis régulièrement en visites adaptées, cet outil permet une première appropriation spatiale du lieu, favorisant la rencontre ultérieure avec les œuvres du parcours. Les sculptures sont abordées avec le thème « Le portrait du bout des doigts » et par les notions des différentes techniques, matériaux, échelle et angle de vue. Cette visite-atelier s’attache à décrire la physionomie, le caractère et l’expression du modèle. Il s’agit là de percevoir ce que nous révèle le visage au-delà de son apparence. Afin de percevoir toutes les nuances de cet art, une confrontation radicalement différente peut avoir lieu par le toucher ganté d’œuvres originales. Le portrait de F.-X. Fabre et de la muse de Canova en marbre, le portrait de femme de Richier et de l’Apollon de Bourdelle en bronze sont une première étape préparatoire à une pratique individualisée en atelier initiée par la découverte tactile d’une reproduction en terre cuite du buste de Louise Brongniart. L’Hôtel de Cabrières — Sabatier d’Espeyran, nouveau pôle des Arts décoratifs inauguré en 2009, est venu une nouvelle fois renouveler notre réflexion sur l’adaptation des riches décors et mobiliers d’une demeure bourgeoise au XIXe siècle. Notre choix s’est notamment porté sur l’une des pièces emblématique : le Salon Rouge. Reflet des pratiques sociales d’une époque, l’interprétation de ce lieu invite aussi à de multiples sollicitations sensorielles. La visite peut en effet prendre appui sur différentes maquettes tactiles. Celle du salon permet de comprendre l’organisation spatiale du mobilier et donne une première impression générale sur les décors. Les reproductions de mobiliers proposent ensuite une découverte individualisée des grandes références du XIXe siècle, et permettent un approfondissement des matières et techniques. Une déambulation olfactive enfin, en partenariat avec les étudiants de l’UM3 en parfumerie, immerge le visiteur dans l’ambiance des lieux et donne au médiateur l’occasion d’évoquer les usages et la vie quotidienne de cette famille

DU TACTILE AU MULTI SENSORIEL
	L’adaptation tactile est un vecteur privilégié mais reste un moyen, pas une finalité. À côté de certains outils structurants onéreux (maquettes tactiles), nous avons fait le choix de créer des dispositifs plus modestes mais faciles à mettre en œuvre dans les salles, face à l’œuvre. Ces « tableaux-reliefs » permettent de répondre aux attentes légitimes des visiteurs souhaitant accéder aux expositions temporaires dont le thème ne correspond pas toujours à l’identité de nos collections.
La diversité des formes de handicap visuel (des aveugles profonds aux devenus aveugles et aux malvoyants) nous pousse à inventer de nouvelles formes de médiation plus multi-sensorielles. Le principe est de démultiplier les sollicitations cognitives afin de ne frustrer aucun participant et permettre ainsi à chacun d’accéder à sa propre reconstruction mentale de l’œuvre présentée. Diversifier c’est aussi rythmer et ainsi éviter la monotonie des propositions.
Ce type de médiation accompagnée n’est fructueuse qu’à la condition de limiter le nombre de participants à une dizaine d’usagers, gage d’une découverte individualisée. Il y a nécessité d’évaluer régulièrement la pertinence de cette organisation auprès des visiteurs. 

partie iII — Ouverture des sourds à la littérature jeunesse

A/ Pourquoi les éditions bilingues LSF/Français ?								     

par Marie LAMOTHE et François BRAJOU : Les enfants sourds appréhendent le monde visuellement. La langue des signes iconique et tridimensionnelle leur permet l’accès au sens dès le plus jeune âge. La littérature véhicule à l’écrit la langue de la société. La lecture de la langue française s’apprend alors comme une deuxième langue. Le bilinguisme de l’enfant sourd s’acquiert sur des concepts ancrés visuellement sur le plan cognitif. L’intérêt d’éditions bilingues langue des signes et français en littérature jeunesse est d’ampleur nationale, visant la communication familiale et l’enseignement.

Marie Lamothe : Interprète/traducteur en français / langue des signes depuis 1992, formée à l’ESIT (école supérieure d’interprétation et de traduction — Paris Dauphine). Expérience de pédagogue en classe d’enfants sourds dans les classes bilingues de Poitiers (2LPE Centre Ouest) de 1997 à 1999. Conférences sur l’acquisition du langage chez l’enfant sourd et interventions à l’IUFM de Poitiers de 1997 à 1999. Associée fondateur, interprète et RH de la SCOP Des’L — fondée en 2009 — Membre de 2LPE (2 langues pour une éducation) : association nationale 2LPE Politique Bilingue, et membre du CA de l’association locale 2LPE Pays d’Oc.

François Brajou : Comédien sourd d’origine auvergnate, il pratique la langue des signes française depuis son enfance. Aujourd’hui, et depuis 2012, il enseigne la langue des signes dans divers établissements. Très actif dans la communauté sourde de Montpellier, il fait partie de l’association Exprim’ô avec Céline Moranchel pour créer un spectacle de contes bilingues pour les enfants sourds et non sourds et ce, depuis 2013. Il fait également parti de l’association Arts Résonances dirigée par Brigitte Baumié et Michel Thion, initiatrice de l’ouverture de ce festival sur la langue des signes à travers des ateliers de poésie et la traduction des poètes.

Marie Lamothe : Depuis quelques années l‘édition bilingue en langue des signes se développe en France pour répondre au besoin des lecteurs sourds dont le français est la 2e langue. L‘ouverture des sourds sur la littérature jeunesse est une avancée en termes linguistique et culturel. Les enfants sourds dont la 1e langue est la langue des signes ont besoin d‘avoir accès à la langue sociale leur permettant d‘appréhender au mieux leur citoyenneté. Le français est bien sûr aussi la langue d‘apprentissage pour les élèves sourds de l‘Éducation nationale, intégrés massivement dans nos écoles publiques depuis la loi du 11 février 2005. L‘accès à la littérature permet également de partager une culture commune. Le livre bilingue ouvre le monde des sourds et celui des entendants vers la culture sourde.
Les éditions bilingues ont pris différentes formes selon les maisons d‘éditions avec illustrations de la langue des signes, vidéos sur support DVD pouvant aller de la traduction de l‘ouvrage à l‘interview des auteurs… La proposition actuelle dématérialise l‘album et offre un accès à distance via les nouvelles technologies. L‘histoire et la culture sourde nous amènent à mieux comprendre ce besoin d‘accéder à la langue écrite. En effet, l‘histoire de la communauté sourde a connu le siècle de l‘interdiction de la langue des signes et il a fallu attendre la loi de 2005 pour reconnaître officiellement cette langue comme une langue de notre pays. L‘enseignement de cette époque dépassée n‘offrait pas aux personnes sourdes la possibilité de choisir un parcours professionnel. Aujourd‘hui les sourds sont partout dans les tranches sociales, même si nous constatons encore 80 % d‘illettrisme et 60 % de chômage. La situation reste alarmante. Les enfants sourds signants peuvent accéder aisément à la conceptualisation, l‘abstraction… qui, une fois acquises, pourront être appréhendées dans une seconde langue : le français. Cet apprentissage de la langue écrite est nécessaire pour être informé et ainsi pouvoir s‘émanciper comme citoyen. La langue écrite maîtrisée, la personne sourde peut alors trouver sa place dans notre société.
	En ce qui concerne la littérature jeunesse bilingue, elle répond aux besoins de supports pédagogiques pour les enseignants mais aussi aux familles qui ont besoin de partager des moments de lecture. Les projets qui allient la culture et la langue française, accessibles à cette population, permettront de pallier ces difficultés. Le plaisir de lire une histoire compréhensible donnera l‘envie de lire et donc d‘apprendre.
L‘accessibilité culturelle et linguistique pour les enfants sourds est une condition nécessaire à l‘épanouissement scolaire et social. Le bilinguisme de l‘enfant sourd est aujourd‘hui peu répandu en France contrairement à nos pays voisins de l‘Europe du Nord. Il permet à l‘enfant sourd de se construire dans son identité et de respecter sa perception visuelle du monde. La langue des signes est dans ce contexte sa première langue : langue de communication, d‘apprentissage puis de travail à l‘âge adulte. La présence de 300 interprètes en France permet une accessibilité totale à condition d‘en trouver les moyens financiers. L‘enfant ayant accès à la conceptualisation directe par le canal visuo-gestuel sera à même de comprendre le monde qui l‘entoure et pourra accéder à une deuxième langue. La langue écrite de son pays est d‘utilité sociale et lui permettra de prendre place dans le rapport aux autres et donc en tant que citoyen. La langue française donne accès à l‘apprentissage en milieu scolaire ordinaire et donc aux études post-bac. L‘acquisition d‘une langue écrite peut alors être appréhendée par une méthode dite globale où la place de l‘apprentissage par la vue est essentiel. La lecture-écriture prend tout son sens et offre à l‘enfant la possibilité de communiquer à distance, de lire pour comprendre, apprendre… L‘accès à la langue française écrite peut également se faire par l‘acquisition de l‘oral pour des enfants qui en ont le désir et dont les parents en ont le projet.
	L‘ouverture culturelle et linguistique sera également intéressante pour les enfants entendants puisqu‘ils auront la possiblité de connaître une langue nouvelle. La langue des signes est aujourd‘hui enseignée dans les crèches pour les bébés entendants qui ainsi peuvent s‘exprimer plus tôt grâce à la modalité gestuelle. La langue des signes est enseignée également dans le secondaire, sanctionnée au bac par une épreuve optionnelle. Elle est également diffusée sur des chaînes de télévision pour les plus jeunes. Elle est utiles pour tous ces enfants et particulièrement dans une fratrie où certains sont sourds ; elle l‘est également pour toute la famille élargie : parents, grands-parents, oncles, tantes, cousins… Cette langue est très riche pour nous tous sur le plan cognitif et émotionnel. On découvre à travers elle des potentialités humaines d‘expression naturelle et langagière qui apportent un rappport au corps épanouissant. Le canal visuo-gestuel développe des capacités intellectuelles liées à la visualisation de concepts simple et complexes. Il apporte également une distanciation à l‘énoncé qui permet de visualiser des situations dans un souci du détail remarquable. L‘expression gestuelle permet aux entendants d‘exprimer des émotions bien sûr grâce aux mimiques faciales qui font partie des 5 paramètres linguistiques de la langue des signes et également d‘exprimer des idées en respectant une syntaxe tridimensionnelle qui enrichit le rapport avec les notions d‘espace et de temps.
La langue des signes liée à une culture ouvrira les portes pour les entendants sur le respect de l‘autre dans sa différence et la découverte d‘un monde encore méconnu.

François Brajou : Je me présente : je suis sourd et je suis né dans le centre de la France, en Auvergne, dans le Cantal. J’ai grandi dans une école spécialisée pour sourds et non dans une école bilingue, donc dans l’école où j’étais on ne pratiquait pas le bilinguisme, mais l’oralisme d’un côté et un peu la langue des signes, en alternance. Entre nous bien sûr nous pratiquions la langue des signes. Quand nous avons commencé à rentrer au collège, au lycée, nous n’avions pas d’enseignement bilingue : pour toutes les matières, surtout le français, l’histoire géo, c’était un peu une éducation au rabais, on ne comprenait pas vraiment les choses. Je faisais de l’apprentissage par cœur, je ne me rendais pas compte de la richesse de ce qu’on nous enseignait, j’avançais sans vraiment comprendre le monde qui m’entourait, sans plaisir, et un peu au hasard.
Je suis arrivé à Montpellier il y a trois ans et j’ai commencé à m’intéresser au français quand j’ai entendu parler d’un professeur sourd membre de l’association «Chiche» (voir aussi l’annexe n°3), dispensant des cours de français pour les personnes sourdes. Je me suis alors dit qu’il fallait vraiment que je m’attache à cette langue que je ne connaissais pas assez. Cette formation m’a changé la vie, parce que je me suis approprié cette langue grâce à ma langue première, c’est-à-dire la langue des signes, et j’ai vraiment appris les finesses et les sous-entendus de la langue française. C’est vraiment à ce moment-là que j’ai pris du plaisir à apprendre, que j’ai commencé à comprendre comment on pouvait construire des phrases. En passant par la langue des signes, j’ai pu faire des ponts, et je me suis aussi rendu compte que dans les bibliothèques j’avais accès à très peu de choses et je me rendais bien compte qu’il y avait énormément de livres, de sujets, d’ouvrages qui étaient proposés et auxquels je n’avais pas accès. Grâce à cette formation je n’étais plus dans l’effort comme je l’étais avant mais vraiment dans le plaisir de la découverte d’histoires, de styles, etc. J’ai aussi suivi une formation à l’Université de Grenoble pendant un an pour devenir professeur de langues des signes, et c’est une chose qui m’a totalement bouleversé parce que jusqu’à ce moment-là je m’exprimais en langue des signes seulement pour communiquer, pour m’exprimer, sans avoir conscience de ce qu’était la structure de ma langue et là je me suis rendu compte de la richesse du français et de la langue des signes. Jusque-là je n’avais aucune réflexion ni sur l’une ni sur l’autre de ces langues, et j’ai compris l’importance de faire ce travail rapidement, auprès des jeunes, auprès des enfants pour que la transmission des connaissances se fasse le plus tôt possible. Quand on nous a proposé ce travail autour de l’adaptation d’un livre en langue des signes par benjamins media, je me suis dit qu’il faillait une adaptation vraiment précise, qui soit destinée à un public d’enfants — je ne voulais pas faire quelque chose de pédagogique, mais je voulais que ce soit un conte qui puisse être repris par les enfants, compris par les enfants, et qu’ils puissent se l’approprier. L’idée était de saisir cette opportunité pour diffuser cette histoire auprès des enfants sourds, parce qu’il y a vraiment très peu de choses faites en leur direction en langue des signes. C’est important de les ouvrir à leur langue et aussi aux histoires des entendants.
	En 2011, j’ai eu la chance d’aller au festival de Sète (Voix Vives), qui est un festival de poésie qui réunit des poètes du monde entier sur différentes scènes. Cette année-là il y avait de la langue des signes : des poèmes traduits par des interprètes en langue des signes, et des poètes sourds qui présentaient leurs créations. Quand j’y suis allé je ne connaissais rien, je n’avais aucune culture poétique. Pour moi la poésie c’était du par cœur, des souvenirs d’école. Pendant ce festival j’ai pris énormément de plaisir à travers les traductions, et j’ai eu un choc terrible quand j’ai vu Levent Beskardes, un poète sourd, nous présenter ses créations en langue des signes. C’était incroyable, il nous présentait des choses qu’il avait créé. Depuis tout petit on me dit : « non mais toi tu ne peux pas, ce n’est pas possible pour toi, tu ne peux pas, tu ne peux pas, tu ne peux pas… », et là je voyais quelqu’un sur scène qui prenait du plaisir à transmettre ses poèmes, je me suis dit « pourquoi pas moi ? ». Je n’avais pas du tout envie de faire de la poésie en français car ce n’est pas ma langue de départ, j’ai eu envie de créer directement en langue des signes. Souvent autour de moi on disait que la poésie ne servait à rien parce que c’était du français, et moi je me suis toujours dit, parce que c’est ce qu’on nous disait tout le temps : « mais oui, nous sommes illettrés, on ne peut pas avoir accès, ce n’est pas possible pour nous etc. » Je tenais à parler de cela aujourd’hui, de l’illettrisme des sourds dont on parle tout le temps : c’est vrai que les sourds sont élevés dans le français qui n’est pas leur langue naturelle, puisque la langue naturelle des sourds c’est la langue des signes avec laquelle ils n’ont aucun problème pour communiquer, la deuxième étant le français difficile à apprendre. Il y a très peu d’écoles bilingues en France. L’enseignement bilingue consiste à se servir des deux langues, ce qui permet à l’enfant sourd d’avancer, de progresser. L’apprentissage du français par le français, c’est-à-dire par l’oral, est beaucoup plus répandu. Lorsque j’ai débuté mon parcours culturel, à travers le festival de Sète, le musée Fabre, l’association art résonances, la présence d’interprètes dans tous ces lieux culturels à Montpellier, j’ai pu avoir accès à de plus en plus de culture grâce à la langue des signes et aussi des informations en français qui petit à petit me faisaient entrer dans un univers d’entendant. Enfin je pouvais faire des traductions, des ponts entre les deux langues, ce que je ne faisais jamais avant.
	Le travail que nous avons fait, avec benjamins media et Marie, est un travail d’adaptation d’une histoire qui s’appelle « Un frère en bocal ». Nous avons travaillé, Marie et moi, en débutant par la lecture du livre. Ce qui était important évidemment c’était de travailler sur le sens, la compréhension. Marie m’a fait la traduction en langue des signes pour que j’en aie une lecture confortable et après je l’ai lue en français. Je découvrais certains mots ou alors des phrases, des expressions qui m’échappaient. Nous refaisions le travail ensemble pour préciser les sens de l’histoire, et être sur que j’avais compris. La traduction ne s’est ensuite pas faite de manière automatique, pas du tout. Nous sommes passés par un travail de traduction puis par un travail d’adaptation, c’est-à-dire de comédien, que j’ai dû affiner. Dans la langue des signes on peut jouer avec les rôles, ça fait partie de la langue des signes, et dans notre histoire il y avait trois personnages à investir. Il a donc fallu les placer dans l’espace 3D, faire un travail de pointage et un travail de jeu de rôle. Notre préparation s’est faite d’abord à travers une première lecture, puis une première traduction en LSF. J’ai une méthode de travail très visuelle, je pars du dessin, je dessine tout ce que je comprends de la lecture, ça m’aide aussi à mémoriser pour pouvoir adapter et éviter de coller trop au français, je dois me détacher du français pour pouvoir plonger dans l’histoire et apporter une création signée. Ce travail me rend vraiment heureux, j’y prends énormément de plaisir, nous sommes dans un travail extrêmement créatif, un travail partagé, nous sommes tous à égalité, et j’espère que d’autres ouvrages suivront, que l’on pourra retravailler sur ces adaptations parce que ça a été un vrai plaisir.

Présentation des notes de travail de François Brajou
	Ce que vous voyez ce sont des mots que j’ai notés, que je ne comprenais pas, dont j’ai mis quelques définitions… J’ai mis des expressions, des petits dessins pour m’aider à mémoriser les mots.
Dans cette histoire il y a trois personnages, dont j’ai dessiné les symboles au-dessus, parce que c’est quelque chose qui est important dans la syntaxe de la langue des signes, et puisqu’on a des jeux de rôles à exercer, c’était important que je les place dans l’espace pour pouvoir jouer avec et raconter l’histoire en langue des signes en faisant tous les personnages.
Ce sont les notes que je prends pour travailler l’adaptation et la mémorisation, et surtout pour éviter une traduction littérale. Ce sont des signes que j’ai symbolisés par des dessins et qui représentent le prénom du héros.
Vous pouvez voir que la structure de la langue des signes n’est pas du tout la même que celle du français, on inverse beaucoup de mots, de verbes, on met l’action en premier. Voilà donc en gros ma méthode de travail pour une adaptation.

B/ Constitution d’UN FONDS À DESTINATION DES ENFANTS SOURDS : QU’EST-CE QUE çA VEUT DIRE ?			     
par Lucie AMBROSI et Sabine FOUCAULT.
Contrairement aux idées reçues, les sourds ont des difficultés vis-à-vis de l’apprentissage de la lecture, qui reste oral : l’approche du livre doit donc être ludique, susciter de la curiosité et du plaisir et passer par d’autres sens que celui de la seule lecture. On rejoint ici une problématique commune à tous les enfants, ce qui permet d’aborder les enfants sourds comme les autres enfants, sans nier leur culture propre.

Lucie Ambrosi et Sabine Foucault sont les bibliothécaires en charge des publics éloignés de la lecture à la Médiathèque départementale de l’Hérault : les établissements pour personnes âgées, les centres hospitaliers, les établissements pénitentiaires et le travail en direction des lecteurs porteurs de handicaps constituent leur public quotidien.
Interventions orales de Lucie Ambrosi et Sabine Foucault
retranscrites à l’écrit par les soins de benjamins media

Sabine Foucault : Je suis bibliothécaire à la Médiathèque départementale en charge des publics spécifiques avec ma comparse, Lucie Ambrosi, elle m’a mis largement le pied à l’étrier dans ce monde de la bibliothèque qui ne m’était pas familier. Quand elle m’a dit que nous allions travailler avec un public sourd, j’ai dit « oui, mais ils savent lire les sourds ». C’est-à-dire que j’étais dans tout ce qui vient de nous être dit, par Marie Lamothe et François Brajou. En effet, le premier travail que nous avons à faire quand nous ne sommes pas avertis sur ces questions en tant que bibliothécaires, c’est de nous plonger dans l’environnement de la surdité et d’essayer de comprendre que nous sommes des entendants car tout à coup, j’ai eu une autre identité que celle que j’avais, je devenais entendante. C’était aussi me plonger dans un monde que je ne connaissais pas du tout, qui est invisible et je l’ai fait, entre autres, par le biais de la littérature, (on va vous citer quelques ouvrages) mais aussi grâce aux partenariats avec les interprètes de DES’L, avec l’association Ghandis. Ceci nous a permis de comprendre qu’à travers la langue des signes on avait affaire à une vraie langue, avec une façon de penser aussi sans doute, qui n’était pas forcément la nôtre.
	J’ai découvert dans cette littérature le terme de « communauté sourde » et je comprenais mieux pourquoi, puisqu’elle se tricotait autour de la langue des signes même, j’ai également découvert le « réveil sourd » puisque effectivement ces personnes n’ont pas pu s’exprimer de manière citoyenne pendant un bon moment. Et aussi, l’existence d’une culture sourde. J’ai assisté à Voix Vives, à Sète, le festival de poésie qui accueille, entre autres auteurs, des auteurs sourds. Je n’ai pas compris tout ce qui était exprimé, puisque c’est aussi une langue qui m’est étrangère D’un autre côté, je me suis rendue compte que le français pouvait être une seconde langue et que moi aussi j’avais besoin d’apprendre à tisser des ponts. Et cela est possible notamment grâce aux interprètes qui sont plus qu’un pont linguistique, mais aussi un pont culturel. J’ai compris aussi la difficulté des sourds vis-à-vis de l’apprentissage de la lecture qui va permettre de s’approprier le livre, on en a beaucoup parlé ce matin, d’une façon qui soit ludique, qui permette d’avoir de la curiosité ; on a parlé de plaisir, c’est exactement dans cet axe-là que nous travaillons, de passer par d’autres sens que celui de la vue pour la lecture et c’est une problématique que l’on rencontre tous quand on est professionnel de la lecture, on s’adresse en fait aux enfants sourds comme on s’adresse aux autres enfants. Et c’est aussi une des facilités que nous avons puisque nos fonds, nos collections sont quand même très importantes, même dans les petites bibliothèques, vous n’avez pas toujours besoin d’avoir des fonds adaptés, le fonds premier que l’on a, peut parfaitement nous servir.
Je terminerai tout simplement cette introduction en disant que c’est l’utilisation qui change et pas forcément le fonds. Ce qui nous a semblé important en préparant cette rencontre, c’était de dire que l’on essayait d’avoir une culture commune entre entendants/sourds, enfants entendants / enfants sourds.

	Lucie Ambrosi : On peut commencer par les livres que nous avons choisi de vous présenter. Je n’ai pas parlé de l’édition adaptée dans ce qui existe actuellement. Sabine vous a parlé de l’immersion que nous avons dû faire pour comprendre effectivement de quoi il retournait. Le monde sourd est un monde d’une richesse culturelle énorme, et effectivement, quand on a commencé à travailler avec les sourds, pour les sourds, on s’est rendu compte qu’on ne savait pas grand-chose, on s’est dit que c’était intéressant de commencer cette intervention par la présentation d’ouvrages nécessaires pour saisir ce monde.
	On va commencer par un récit de vie qui est Le Cri de la mouette, d’Emmanuelle Laborit, qui comme vous le savez peut-être est sourde et a découvert la langue des signes et puis le théâtre plus tard, ce qui lui a permis d’avancer. Donc ça nous semblait important, d’autant plus que souvent les récits de vie sont des bons moyens d’attaquer dans la littérature.
Ensuite, Marie l’a nommé lors de son intervention, Bernard Mottez, Les sourds existent-ils ?, qui est très certainement un des titres références, il y en a un autre : qui s’appelle Les Sourds, une minorité invisible. Et j’ai appris un jour que l’homme qui est sur la couverture est un comédien sourd et un jour, il était assis dans cette même salle. Et puis on a trouvé aussi important de vous faire découvrir l’histoire des sourds par le biais du manga : L’orchestre des doigts, un manga en quatre volumes qui raconte l’histoire d’une famille sourde dans le Japon du début du XXe, en 1914. Quatre volumes très intéressants, ce n’est pas anodin non plus, la BD est en plus un genre littéraire plus facilement accessible aux sourds, contrairement à d’autres.
On voulait aussi vous parler de Paroles de sourds, édité chez Delcourt… Paroles de sourds est un recueil de textes différents écrits par des gens différents autour de la surdité, mais souvent sous la forme de BD, donc c’est pareil, on a un accès facilité, avec des histoires différentes, des points de vue différents. Léo, l’enfant sourd est une BD. Yves Lapalu, illustrateur de cette BD, est sourd, il a d’ailleurs participé aux illustrations de certains ouvrages chez Monica Companys. L’histoire raconte le quotidien d’un petit enfant qui s’appelle Léo et qui est sourd. Il y a des situations assez cocasses, par exemple, c’est le seul qui n’est pas enquiquiné pour traverser un grand boulevard, parce que lui, il traverse. On a trouvé que c’était une bonne introduction, surtout pour les plus jeunes. Un texte qui nous a terriblement secouées l’une et l’autre pour diverses raisons, Malentendus, de Bertrand Leclair, édité chez Actes Sud qui raconte la découverte d’un adolescent de son identité profonde qui est celle de la langue des signes, très tard parce que sa famille, et plus particulièrement son père, a refusé longtemps d’accepter son état de surdité. Je crois que c’est le texte qui a été au départ du texte qui a ensuite été mis en scène par Emmanuelle Laborit.
	On rentre ensuite dans le vif du sujet avec la présentation rapide des livres que nous avons en français-langue des signes, des livres bilingues. Comme vous l’a dit Marie plus tôt, le bilinguisme, c’est appartenir non pas à une mais à deux communautés et c’est partager la même chose. Effectivement, proposer des ouvrages bilingues, c’est proposer à des enfants ou à des adultes qui ont envie d’apprendre la langue des signes, d’appartenir à des communautés différentes et donc de découvrir des cultures différentes, des univers différents, des émotions différentes.
On va commencer avec une petite collection qui compte beaucoup de titres. C’est une collection qui est éditée chez Thierry Magnier, qui n’est pas un éditeur spécialisé dans la langue des signes mais qui a créé cette collection qui s’appelle « Signe de ». On a pris Signe de Voyage, mais il y a Signe de Maison, etc. Voilà, une petite collection au format carré, où vous avez à gauche, le mot et les signes qui traduisent ce mot et à droite, une image correspondant au mot, compréhensible que l’on soit sourd ou entendant.
Ensuite, Monica Companys, qui est vraiment, cette fois, axée sur l’édition bilingue en langue des signes. Elle s’est presque spécialisée dans l’édition pour les bébés et enfants signeurs dans des familles d’entendants. D’où des imagiers/dictionnaires simples. Cette collection est centrée sur le quotidien du tout-petit. Cette maison vise à développer l’apprentissage de la langue des signes dans les petites classes et dans les crèches.
Monica Companys a aussi une collection qui s’appelle Elessef qui se décline aussi sous forme de thématique, comme ici les signes du quotidien. Chez les éditions IVT (International Visual Theatre Editions), une collection avec du vocabulaire autour d’une thématique. Ici, on est sur quelque chose d’un peu plus construit, puisqu’on a une phrase avec la construction de cette phrase en signe. L’intérêt, il me semble, mais je suis bibliothécaire, je ne suis pas interprète, c’est que quand on a plusieurs signes comme ça, on arrive à comprendre, non pas comment se construit la langue des signes parce que ça c’est compliqué, mais que la langue des signes a une vraie grammaire à part entière. Et c’est l’intérêt d’avoir une phrase en LSF (langue des signes française) et une phrase en français dessous, afin de pouvoir corréler les deux langues et les mettre en relation et d’être à un même niveau d’exigence de langue.
Je termine avec Mon imagier de la Langue des Signes Française qui sort des éditions traditionnelles. Le CNED et les éditions Circonflexes ont sorti cet imagier en LSF. Ce que j’ai trouvé intéressant, c’est la classification par utilisation de la main et des doigts, et des configurations, différents signes avec deux doigts, etc., et des différents signes possibles. J’ai trouvé ça très intéressant, mais peut-être que ça n’est pas très utilisable en tant que tel, en tant que dictionnaire. J’ai trouvé que c’était intéressant si on voulait faire de la sensibilisation à la langue des signes.
Nous avons aussi deux titres d’une maison d’édition qui s’appelle 100 voix, qui sont deux albums bilingues mais qui racontent une histoire. Vous vous êtes rendu compte que jusqu’à maintenant on était plus sur de l’ordre de l’imagier ou du dictionnaire. Là, avec ces deux textes, Marguerite et Monsieur L’ému, Bonne nouvelle, on nous propose une fiction, une histoire racontée en français et en langue des signes à la fois. Avec Sabine en le lisant, on s’est demandé si les signes étaient réellement lisibles. Mais en tout cas, il y a quelque chose qui se passe qui ne se passait pas jusqu’à maintenant. Il y a une idée, il y a quelque chose qui est en train de se développer mais j’ai l’impression que ce sont juste des prémices. Et on se rend compte aussi que l’on a des détails de dessins, de peinture, presque de photos qui se développent.
Les éditions Conte sur tes doigts proposent des histoires contenant des images, du texte, de la langue des signes, des animations vidéos et du mime afin d’être accessible au plus grand nombre. Avec 7 livres-DVD en 10 ans dont 5 sont encore disponibles, leur catalogue éditorial est certes, un peu limité mais ils ont le mérite d’exister et de raconter des choses, de proposer une collection, en direction d’un public de 2 à 12 ans. Ils travaillent actuellement sur une nouvelle collection de 3 livres-DVD.
	On vous a parlé de toutes les choses qui sont adaptées, mais on avait surtout envie de parler des choses qui sont adaptables. Parce qu’on a le sentiment qu’avec un fonds « tout venant », on peut très certainement accueillir des enfants sourds de la même manière, avec des imagiers. Ne pas être forcément dans l’apprendre, mais être dans le plaisir peut suffire. On a aussi des histoires sans texte, comme Zoom, qui peuvent être utilisées par les enfants sourds.
Pour rester dans le plaisir mais en étant aussi sur de l’éducatif, on a l’ABC 3D de Marion Bataille. Un dernier livre, c’est un livre pop-up : 2 Bleu, où il faut chercher un 2 bleu dans chaque page. Et on va terminer par un livre « interactif » : Un livre. Notre idée c’était qu’on n’avait pas forcément besoin de Monica Companys, ou IVT, même si c’est très bien d’en avoir. On peut utiliser le fonds courant pour faire de l’accueil d’enfants différents.

	Bibliographie élaborée par Lucie Ambrosi et Sabine Foucault – Médiathèque départementale 34
concernant l’édition jeunesse adaptée :

	1 / DES OUVRAGES ADAPTÉS

	Des titres pour découvrir les sourds et leur culture

Le cri de la mouette / Emmanuelle Laborit ; avec la collaboration de Marie-Thérèse Cuny.- Paris : R. Laffont, 1994.- 1 vol. 
(204 p.).- (Vécu).
Signe particulier, sourds : à la découverte d’une population sourde et de sa langue des signes / Monica Companys.- Angers : 
M. Companys, 2010.- 1 vol. (164 p.)
Les sourds existent-ils ? / Bernard Mottez ; édition Andrea Benvenuto.- Paris : L’Harmattan, 2006.-1 vol. (388 p.) : illustrations en noir et blanc.- (La philosophie en commun).
L’Orchestre des doigts (Série en 4 Volumes) / Osamu Yamamoto ; traduit du japonais par Marie Saskia Raynal.- Toulouse : Kankô, 2006-2007.- illustrations en noir et blanc.
Paroles de sourds / scénario Corbeyran ; illustrations Aris, Berlion, Bouillez et al.- Blois : BD Boum, 2005 ; Paris : Delcourt, 2005.- 1 vol. (121 p.) : illustrations en noir et blanc.- (Encrages).

	Des livres bilingues (français / langue des signes française)

Signes de voyage / Bénédicte Gourdon, Roger Rodriguez ; ill. par Olivier Balez.- Paris : T. Magnier, 2001.- Non paginé [20] p. ; 18 cm.- (Signes).
Manger / Monica Companys ; illustrations David Ohana.- Angers : M. Companys, 2009.- 1 vol. (24 p.); 13 x 13 cm.- (Imagiers bébé signe ; 1).
Elessef. 1, Les Signes du quotidien / illustrations Mah G.- Angers : M. Companys, 2010.- 1 vol. (22p.) ; 16 x 16 cm.
Le Programme du mercredi / texte Monica Flory ; dessins Yves Lapalu.- Paris : International Visual Theatre, 1989.- 30 p. ; 16 x 22 cm.- (Langage des signes enfants ; 3).
Mon imagier de la langue des signes française : apprends à signer tes premiers mots / textes Olivier Marchal ; illustrations Thomas Tessier ; préface Pascale Cheminée.- Futuroscope (Vienne) : CNED,2012 ; Paris : Circonflexe, 2012.- 1 vol. (39 p.); 22 x 22 cm.

	Des livres accompagnés de DVD

L’éternité, mon amour ! / Christian Grenier ; Marylène Charrière, réal. ; Julia Pelhate, Olivier Calcada, traductions ; Frédéric Bureau, Carole Langlet, interprète en langue des signes.- Montauban : Tertium, 2007.- 1 vol. (125 p.) ; 21 cm. - 1 DVD.- (Les livres mains).
Il était une fois... / Simon Houriez, Fanny Maugard ; illustrations Prisca Baverey ; comédien Christophe Chassagne.- Lille : Conte sur tes doigts, 2010.- 1 vol. (30 p.) ; 17 x 18 cm+1 DVD.

Le grand voyage / Simon Houriez, Julie Houriez, Emmanuel Canica ; Marc Bour, comp. ; Emmanuel Canica, act.- Lille : Conte sur tes doigts, 2006.- 1 vol. (non paginé [32] p.) ; 17 cm. - 1 DVD.- (Carnets de découvertes ; Tome 1).

	2 / DES OUVRAGES ADAPTABLES

	Des imagiers

Imagier / Pittau & Gervais.- impr. en Italie).- 1 vol. (non paginé) ; 27 x 28 cm.
Les Gestes de la ferme / Nicolette Humbert.- Genève (Suisse) : Joie de lire, 2009.- 28 p. ; 21 x 26 cm.

	Des livres sans texte

Le Voleur de poule / Béatrice Rodriguez.- Paris : Autrement jeunesse, 2005.- 1 vol. (non paginé [24] p.) ; 16 x 27 cm.- (Histoire sans paroles).
Zoom / Istvan Banyai.- Paris : Circonflexe, 1995, 2002.- n. p. ; 23 cm.- (Aux couleurs du monde).

	Des abécédaires

En ville de A à Z / photogr. Roberto Beretta, Andreu Llorens.- Paris : Ed. du Panama, 2008.- 52 p. : illustrations en couleur ; 
18 x 14 cm.
Abc 3D / Marion Bataille.- Paris : A. Michel, 2009.- 1 vol. (non paginé [34] p.) ; 19 cm.
ABCD animaux : l’alphabêtes animé / projet et conception Mike Haines, ingénieur papier Julia Fröhlich ; traduit de l’anglais par Juliette Antoine.- Toulouse : Milan jeunesse, 2011.- 1 vol. ; 19 x 15 cm.- (Documentaire jeunesse).

	Des livres différents…

Un livre / Hervé Tullet.- Montrouge : Bayard jeunesse, 2010.- 1 vol. (non paginé [56] p.) ; 22 cm.
Pleine lune / Antoine Guilloppé.- Paris : Gautier-Languereau, 2010.- 1 vol. (non paginé [32] p.) ; 30 x 33 cm.
Il était une fois / des tableaux en relief imaginés et illustrés par Benjamin Lacombe ; design & réalisation des volumes, José Pons ; une lecture par Jean Perrot.- Paris : Seuil jeunesse, 2010.- 1 vol. (non paginé [18] p.) ; 31 cm.
2 bleu / par David A. Carter.- Paris : Gallimard jeunesse, 2006.- 1 vol. (non paginé [16] p.) ; 24 cm.
600 pastilles noires / par David A. Carter.- Paris : Gallimard jeunesse, 2007.- 1 vol. (non paginé [18] p.) ; 24 cm.

Voir également les annexes n°4 et n°5

partie iV — le livre numérique : une chance historique pour les enfants handicapés,
nouveaux formats, nouveaux usages

A/ Convergence des usages de lecture des enfants handicapés et de la population générale		     
par Luc MAUMET : Dans le contexte d’extrême pénurie documentaire dans lequel vivent les enfants déficients visuels, l’arrivée du livre numérique constitue une opportunité sans précédent. La possibilité de prendre connaissance de certaines formes du texte numérique en synthèse vocale, en caractères agrandis ou en braille éphémère est extrêmement intéressante. Toutefois cette convergence des usages ne doit pas cacher les nouvelles difficultés qui se profilent ni le relativement faible accès des enfants déficients visuels aux ressources numériques, aujourd’hui. L’intervenant s’attachera à montrer ce que le numérique permet, quelles en sont les limites et quel peut être, aujourd’hui, le travail des bibliothécaires qui entendent promouvoir ces solutions.

Responsable de la médiathèque Valentin Haüy (17 salariés, 3700 emprunteurs actifs, 130 000 documents prêtés par an), Luc Maumet est un bibliothécaire spécialisé dans les services pour les publics handicapés. Il est membre de la commission Handicaps de l’ABF et membre du Standing Committee de l’IFLA LPD. Il partage sa veille, depuis 3 ans, sur le blog « Nouvelles Lectures » et il intervient régulièrement à l’ENSSIB, en BM ou en BDP.

Intervention orale de Luc Maumet retranscrite à l’écrit par les soins de benjamins media
Présentation
	Je remercie vivement les organisateurs qui me donnent l’occasion de vous parler de l’accès à l’écrit des enfants déficients visuels et plus particulièrement des changements énormes qui sont en cours dans le contexte numérique. Je vais vous parler de convergence d’usage mais aussi des difficultés que peuvent rencontrer les enfants déficients visuels dans ce contexte. J’ai 25 minutes pour vous parler de tout ça, ce qui est beaucoup et en même temps très peu. Je vais ébaucher des pistes de réflexions et surtout essayer de vous parler d’un certain nombre d’exemples pratiques. Je suis donc Luc Maumet, je travaille pour l’association Valentin Haüy, je suis membre de la commission Handicaps de l’ABF qui s’appelle maintenant Accessibib, comme l’a rappelé Hélène Kudzia ce matin, je suis aussi membre du Standing Comitee de l’IFLA LPD, cela étant une fédération mondiale de bibliothèques et la section LPD étant le groupe qui s’occupe plus particulièrement des publics empêchés de lire. Sur cette première diapo, vous avez mon adresse e-mail : l.maumet@avh.asso.fr et aussi l’adresse d’un blog dont je suis administrateur qui s’appelle « Nouvelles lectures » : nouvelleslectures tout attaché, et c’est un blog qui parle de l’accès à la lecture pour les personnes handicapées et plus particulièrement du rôle que les bibliothèques peuvent jouer dans cet accès à l’écrit. Cela fait 3 ans que ce blog existe, au départ, je m’en occupais un peu seul et aujourd’hui nous sommes une dizaine de bibliothécaires à publier régulièrement dessus. Donc je vous invite à aller le regarder si vous voulez prolonger la réflexion. Je travaille pour la médiathèque Valentin Haüy, c’est une structure qui offre des services pour tous les publics handicapés. Nous travaillons dans le cadre de l’exception handicap évoquée ce matin. Et nous proposons des ressources aux personnes déficientes visuelles qui est notre cible première mais aussi aux personnes atteintes d’un handicap mental ou moteur. Nous ne disposons pas aujourd’hui de ressources susceptibles d’intéresser les personnes sourdes, nous aurions légalement le droit de nous adresser à eux mais nous ne le faisons pas. Les ressources de la médiathèque Valentin Haüy sont accessibles sur place et à distance et le gros de notre activité se fait à distance, que ce soit par voie postale ou par téléchargement. Quelques chiffres pour qualifier le volume de notre activité : en 2013, 4 400 personnes différentes, 4 400 personnes handicapées ont emprunté près de 150 000 livres dans la médiathèque. Si nous parlons d’accès à l’écrit pour les enfants aujourd’hui, les enfants handicapés plus particulièrement, et pour ce qui me concerne, les enfants déficients visuels, nous faisons face à une famine de livre. On utilise l’expression famine de livre pour dire que nous manquons dramatiquement de livres pour les enfants déficients visuels et aussi ce qu’on entend dans le terme de famine, c’est qu’il y a une faim, il y a des enfants déficients visuels qui aimeraient avoir des livres mais qui n’en ont pas. On manque de livres, bien sûr, mais on manque aussi de revues, de journaux, on manque de tout ce qui est imprimé et qui pourrait être utile aux enfants déficients visuel. 
	
	Une pénurie de livre adapté
	De surcroît, très souvent, dans ce contexte de pénurie documentaire extrême, ce que nous pouvons proposer ce sont des livres dont les formes sont trop pauvres, on a longuement aujourd’hui évoqué l’intérêt des livres tactiles, dont les formes sont très riches et très illustrées : nous en manquons dramatiquement. Dans ce contexte, le livre numérique vient nous apporter une aide très précieuse. Je vais, dans un premier temps, vous parler de ce que nous appelons le livre numérique adapté, c’est-à-dire la production de documents qui sont spécialement destinés aux enfants déficients visuels. J’évoquerais ensuite le livre numérique grand public qui peut nous être d’une aide précieuse.
Les livres numériques adaptés sont ces livres qui sont produits spécialement pour les besoin des enfants déficients visuels, je parle de livres en braille, de livres sonores, ou de livres en caractères agrandis, pour des besoins auxquels l’éditeur ordinaire ne répond pas. Je prendrais un seul exemple : le livre audio tel qu’il existe aujourd’hui dans le commerce ; on pense qu’il y a 2 500 titres de livres audio dans le commerce, donc vous pouvez acheter en librairie. Comme vous le savez, en France il y a 60 000 titres qui sortent chaque année, donc pour pouvoir constituer des collections avec, ce que les bibliothécaires appellent des politiques d’acquisition, qui soient formalisées, structurées, on est dans l’obligation de produire nous-mêmes des documents, les livres audio que nous souhaitons mettre à disposition de nos usagers et pour ce qui nous occupe aujourd’hui, à dispositions des enfants aveugles et malvoyants.

	Le format Daisy, adapté et structuré
	Les livres audio que nous produisons, nous les produisons dans un format spécifique qui s’appelle Daisy, ce sont des livres audio dans un format qu’on dit structuré. Des livres Daisy, ce sont des livres au format mp3, ça doit parler à tout le monde dans la salle. Si je prend le CD d’un livre audio Daisy et que je le mets dans un lecteur mp3, je vais avoir un livre audio ordinaire, mais si je le prend et que je le mets dans un appareil adapté à la lecture de livres audio Daisy, je vais avoir accès à la structure du document ; pour un livre jeunesse, c’est par exemple avoir un livre de contes et pouvoir savoir qu’il est composé de 5 grandes parties qui représentent 5 aires géographiques, et que dans chaque partie il y a plusieurs sous-parties et qu’on va pouvoir naviguer à l’intérieur de cette structure. Ça se fait à l’aide d’appareils comme ceux que j’ai présentés sur cette diapo, ce sont des exemples de lecteurs Daisy, de lecteurs physiques sur la ligne du haut. Les deux appareils, ce sont des lecteurs de tables, des manges-disques qui sont très simples d’utilisation et sont vocalisés, il sont destinés à être utilisés par des enfants déficients visuel mais aussi par des enfants qui peuvent avoir d’autres handicaps ou des handicaps associés, en particulier un handicap mental. Ce sont des appareils sur lesquels on peut faire varier la vitesse de lecture aisément, ils se souviennent systématiquement du point d’arrêt de la lecture. Dans une même journée, un enfant peut écouter une partie d’un CD, s’arrêter, écouter une partie d’un autre CD, quand il remet le premier CD, l’appareil va reprendre à l’endroit où il s’était arrêté. Ces pratiques de lectures permettant de passer d’un document à l’autre sans jamais en lire un en entier, en tout cas pas d’une traite, ce sont les mêmes pratiques de lecture que celles des petits valides. Les lecteurs Daisy permettent de faire ça. L’accès à la structure, le fait de pouvoir naviguer dans le document, se reporter directement à une partie, voir la structure du document c’est un avantage qu’on méconnaît souvent quand on a la chance de voir clair et que l’on a accès aux documents. On oublie souvent, quand on lit un périodique jeunesse ou un autre, que l’on ne le commence jamais à la première ligne, en haut à gauche, de même qu’on ne le finit à la dernière ligne. Même un enfant, ou un pré-lecteur à qui on va lire une revue jeunesse, va avoir une pratique de lecture de prédilection. Il va vous demander de lire d’abord ça et ensuite ça et souvent les petits lecteurs savent arriver à leurs fins en la matière.
Avec un lecteur Daisy, on peut retrouver des stratégies de lectures qui ressemblent à celles-là. C’est quelque chose de très précieux pour avoir avec de l’audio un accès à l’information qui ressemble le plus possible à ce que l’on peut avoir quand on lit et qu’on a un imprimé sous les yeux. Le format Daisy permet des usages facilités : quand on propose un livre Daisy à un petit utilisateur, il va avoir un livre audio mais un livre audio avec des avantages supplémentaires, ça c’est quelque chose d’important.
Le format Daisy, c’est aussi et surtout, de mon point de vue de bibliothécaire, un avantage énorme parce que c’est un format qui permet une normalisation de la production valable pour le livre audio mais valable aussi aujourd’hui pour le livre numérique texte. Je m’arrête un instant là-dessus. Je vais beaucoup vous parler de livre audio parce que c’est ce que je peux le plus facilement expliquer mais sachez que le format Daisy permet aussi de structurer du texte numérique, mais je ne vais pas forcément rentrer dans les détails par rapport à ça parce que c’est un peu compliqué et que mon temps est compté comme je vous l’ai dit. Le fait que le format Daisy soit une norme de production, ça a déjà eu des impacts majeurs sur l’accès à l’écrit des enfants déficients visuels dans le monde entier. À notre grand regret, on n’a pas encore vu ces bouleversements arriver en France, même si ça a changé beaucoup de choses. Je ne vais prendre que 3 exemples à l’étranger. En Angleterre, le Royal Institute of the Blinds prête 2 millions de livres au format Daisy par an, la médiathèque Valentin Haüy pour laquelle je travaille est certainement la structure qui prête le plus de livres au format Daisy, et nous prêtons 150 000 livres. Je vous laisse faire la différence. Dans toutes les bibliothèques publiques aux Pays-Bas, on trouve des livres au format Daisy. Entrez dans une bibliothèque, demandez les livres adaptés, on vous indiquera le rayonnage. Dans la bibliothèque d’Amsterdam, la bibliothèque centrale, il y a 5 000 documents au format Daisy en accès libre. De ce point de vue-là, la France accuse un retard certain. Le fait que la production de document adapté soit mondialement normalisée permet aussi des échanges de pays à pays. Nous en disposons déjà en France, la médiathèque Valentin Haüy, par exemple, en est aujourd’hui à 8 000 livres audio au format Daisy et il y en un bon quart qui vient de la production de collègues à l’étranger, de Belgique francophone et de Suisse francophone. Il y a aussi des réservoirs internationaux de livres au format Daisy qui se créent. Le principal aujourd’hui c’est Tigar, qui est un réservoir qui contient 200 000 livres Daisy, et très majoritairement du livre audio.
Je vous ai parlé de pénurie documentaire, avec une mutualisation au plan mondial, nous allons sortir de cette pénurie documentaire. Il nous manque encore une certaine liberté législative pour pouvoir faire ça, que l’on n’a pas encore, mais les choses sont en train d’évoluer. Avoir une norme de livre audio et de structuration de livre audio ça veut dire produire ce dont on a besoin et pouvoir l’échanger très facilement avec d’autres structures productrices. C’est en train de changer radicalement la façon dont on envisage l’accès à l’écrit des enfants déficients visuels. C’est déjà le cas dans les autres pays riches. C’est de plus en plus le cas en France, parce que même ici, les plus gros producteurs de livres audio se sont calés sur ce format et nous sommes donc en capacité de faire des échanges et les échanges entre structures, c’est ce qui permet l’utilisation des contenus produits. On ne peut pas envisager de mutualiser des documents, surtout des documents un peu exotiques comme des livres audio produits un peu pour des besoins spécifiques, si au départ on ne s’est pas mis d’accord sur des normes de production. C’est possible mais plus compliqué. Pour distribuer ces livres au format Daisy, la difficulté, une fois qu’on a produit ces documents qui, je le rappelle, ne sont pas disponibles dans le commerce, c’est de les distribuer.
La médiathèque Valentin Haüy propose une bibliothèque de téléchargement, c’est-à-dire un site web sur lequel vous avez accès à des ressources, des livres et des contenus de médiation (des contenus de conseil). Il contient aujourd’hui près de 8 000 livres et sur ces 8 000 livres, dont un peu plus de 500 sont des livres jeunesse. Sur Éole, à l’adresse http://eole.avh.asso.fr, on va trouver des contenus de médiation. Pour les enfants on fait quelque chose d’assez classique, classé par tranches d’âge, et si je vais sur les livres qui concernent les 4-7 ans, je vais voir tous les livres qui sont mis à l’affiche et je vais avoir accès à des catalogues, des sous-catalogues. Tout le monde a accès à ces contenus, mais les personnes valides, la plupart d’entre vous, sont limitées à un moment donné. Quand vous allez vouloir télécharger, on va vous demander votre identifiant et votre mot de passe. Pour les avoir, il faut justifier de son empêchement à lire en présentant une carte d’invalidité à 80 %, un certificat médical qui atteste que la personne est empêchée de lire après correction. éole contient du Daisy Audio voix humaine, qui a été lu à voix haute par des personnes et ensuite structuré. C’est la version la plus simple de la structuration du livre audio qui en fait un livre au format Daisy. Il contient aussi ce que nous appelons en jargonnant et en anglais pour faire un peu plus classe du « full Daisy », ce sont des livres en synthèse vocale synchronisée avec du texte numérique. Et enfin, nous proposons aussi des livres en braille numérique. Le braille numérique, c’est une forme numérique du texte destinée à être lue facilement avec des afficheurs brailles comme ceux que certaines personnes dans la salle ont en ce moment. Les livres produits en Audio voix humaine sont produits par des personnes qui donnent leur voix, ce sont des procédés qui sont assez classiques et assez simples.
Les contenus en texte numérique, que ce soit la synthèse vocale couplée à du texte numérique ou du braille numérique, sont produits à partir des sources obtenues via Platon, solution évoquée ce matin par Vanessa Van Atten. Platon est un service de la Bibliothèque nationale de France qui nous donne accès aux fichiers sources qui ont permis l’impression des livres. Ces 500 livres jeunesse sont téléchargeables sur Éole gratuitement pour tous les enfants aveugles ou malvoyants ou qui ont un handicap mental ou un handicap moteur qui les empêche de lire les imprimés habituels comme le font les petits valides et tous ces contenus sont aussi accessibles sur CD qui sont gravés à la demande. Chaque jour, et depuis quelques temps maintenant, nous gravons en moyenne près de 400 CD, grâce à des robots. Un prêt-type, par exemple, va être les parents de Kévin, 8 ans, qui nous appellent pour nous dire qu’il voudrait bien lire tel titre. Le bibliothécaire enregistre une réservation dans notre système intégré. Dans notre système de bibliothèque, il y a un robot qui va prendre un CD vierge sur une pile, le mettre dans un graveur et graver un exemplaire pour l’enfant concerné. L’exemplaire est envoyé par la poste à l’enfant qui l’écoute, en fait l’usage qu’il souhaite, il peut le garder ou le détruire à sa convenance mais il ne nous le rend pas. De notre point de vue, ces 400 CD que l’on envoie par la poste, c’est le véhicule pour des fichiers pour des gens qui ne peuvent ou ne souhaitent pas télécharger.
Mais ce ne sont plus des livres au sens traditionnel, ce n’est plus un livre comme on a en bibliothèque, qu’on aime bien prêter et qu’on aime bien récupérer aussi à la fin du prêt. On ne fait plus ça, on laisse ces CD aux gens et si on le fait c’est pour une raison simple : on a évoqué le contexte d’extrême pénurie documentaire dans lequel nous travaillons, cela nous permet d’assurer une disponibilité constante de l’ensemble des livres qui sont dans nos collections. Donc les enfants qui savent qu’on a rentré tel et tel titre intéressant cette quinzaine, grâce à notre newsletter qui paraît tous les 15 jours, savent aussi qu’ils ont la garantie d’avoir l’accès au document puisqu’un exemplaire va être gravé à la demande, toujours s’ils ne peuvent pas télécharger. Cette solution, on est en très heureux, et assez fiers de pouvoir proposer du téléchargement ; on est aussi très content de pouvoir présenter la solution de gravure à la demande puisqu’il est important pour nous de proposer aux usagers des solutions qui mettent à leur disposition toute la technologie à laquelle on a accès, toutes ces solutions technologiques, sans que cela demande à l’utilisateur final de faire des efforts en termes d’apprentissage. Un lecteur Daisy de table comme je vous ai présenté, un mange-disque, est très simple à utiliser, il faut connaitre 3 touches, je pense que je peux vous apprendre à en utiliser un en moins d’une minute. Et recevoir des CD par la poste, c’est simple aussi. L’usage le plus simple c’est d’appeler la bibliothèque et de dire à son bibliothèque « je ne sais pas ce que je veux lire, est-ce que tu peux me conseiller quelque chose ? », le bibliothécaire fait son boulot, fait de la médiation et la personne reçoit le CD chez elle, elle le met dans son mange-disque et a un accès simple au document. On propose de la grosse technologie mais elle est cachée et pour l’utilisateur, c’est quelque chose de très simple.

Les autres formats numériques
	Je vous ai parlé de document adapté, je vais maintenant vous parler un peu de convergence et de ce qui est en train d’arriver. Le format Daisy, c’est un format qui est spécialisé, qui a été créé par un groupe de bibliothécaires qui était réuni dans l’IFLA dans un groupe qui s’appelait LBS : Library for the Blinds Section, la section des bibliothèques pour aveugles. C’était peut être la section la moins influente de l’IFLA à l’époque, c’était une minorité au sein de la minorité que représentent les bibliothécaires. Ils ont créé le format Daisy pour leur besoin propre. C’était une nécessité d’avoir un format ouvert, structuré, et d’une norme mondiale pour le livre audio et les textes numériques à destination des personnes handicapées. Aujourd’hui il y a un format qui s’impose pour le format numérique grand public, qui s’appelle ePub dont vous avez certainement entendu parler. C’est LE format du texte numérique grand public. Il se trouve que, quand les gens qui géraient le format ePub ont eu besoin d’expertise en terme d’usages du texte numérique, ils se sont tournés vers le consortium Daisy pour les aider à structurer le format ePub. Aujourd’hui, dans le format ePub et en particulier dans sa dernière mouture, l’ePub 3, il y a tout ce qu’ilfaut pour produire du livre très accessible. L’ePub 3, est une norme grand public, une norme ouverte. Vous pouvez faire du livre ePub en sortant d’ici si vous le souhaitez, vous aurez des outils pour le faire, des outils open sources, et le format ePub inclut toutes les qualités qu’il faut pour faire du livre audio accessible, et, potentiellement, vous pouvez faire de l’ePub inaccessible, si vous êtes méchant. Le président de l’IDPF, le groupe qui gère le format ePub, et le secrétaire général du consortium Daisy, sont la même personne : George Kerscher. On en entend souvent parler pour ce qui est du format ePub qui est un format grand public. Ce qu’on entend moins c’est que Georges Kerscher est aveugle. Aujourd’hui, l’homme responsable de la maintenance du format numérique le plus utilisé est une personne aveugle. De notre point de vue, c’est une grande victoire parce que ça nous garantit que ce format, cette norme grand public, prend en considération nos besoins en termes d’accessibilité. Les livres numériques natifs en format ePub tels qu’on peut les acheter sur Internet en allant sur l’une et l’autre des bibliothèques numériques sont des ressources qui sont très accessibles et qui sont dans des proportions extrêmement plus importantes que ce que nous proposons aujourd’hui. Sortent en ePub, chaque jour, 80 % de la belle liste des meilleures ventes que vous voyez dans Livres Hebdo, et elles sont très accessibles mais, dans la majorité des cas, pour des usagers qui maîtrisent des modalités d’accès à ces livres numériques qui sont encore relativement complexes. Pour lire des livres numériques au format ePub dans de bonnes conditions aujourd’hui, il faut être dans la capacité de les télécharger et de les mettre dans un lecteur. Les lecteurs Daisy que je vous ai présentés précédemment sont capables de manger un livre au format ePub et de le restituer en synthèse vocale, c’est déjà un usage très utile. On peut, par exemple, acheter le guide du petit futé de n’importe quel pays (il est disponible en ePub sans DRM), le télécharger, le mettre dans un lecteur, l’écouter en synthèse vocale et surtout avoir accès à sa structure. 
	Le livre de voyage c’est aussi un bon exemple de livre où il est nécessaire d’accéder à la structure du document pour pouvoir l’utiliser. Un guide de voyage en audio sans la structure c’est inutilisable. Pour évoquer mon dernier point et rester pile dans les délais qui me sont impartis, il faut que je fasse un détour. Pour certains d’entre vous qui ne le savent peut-être pas, les tablettes, en particulier les iPads, tablettes qui tournent sur iOS et qui sont vendues par Apple, présentent aujourd’hui un certain nombre de solutions d’accessibilité qui permettent de les utiliser quand on est aveugle ou malvoyant. On peut faire parler un iPad et, avec une gestuelle spécifique, l’utiliser et faire un peu toutes les choses qu’on fait avec un iPad quand on a la chance de voir clair. Je voulais vous dire ça concernant les tablettes, chose que vous saviez peut-être déjà. Je voulais vous rappeler qu’elles sont de plus en plus répandues, mais c’est un avantage pour nous, pour ce que je vais vous dire, parce que ça veut dire que si elles sont réparties dans la population générale, ça veut dire que les personnes aveugles ou malvoyantes peuvent les essayer sans avoir à faire des pieds et des mains pour s’en procurer une, elles sont assez facilement disponibles. Ces tablettes sont une alternative accessible aux liseuses en bibliothèque. On voit de plus en plus de bibliothèques qui s’équipent de liseuses, le plus souvent pour faire une forme de médiation pour présenter la lecture numérique aux usagers valides en bibliothèque. Il faut dire ce qui est, la solution d’Apple est sensiblement plus accessible que la version sous Android, la version de Google. Avec des iPads, on peut proposer une forme de liseuse qui soit accessible aux publics qui fréquentent les bibliothèques, accessible pour des personnes qui sont déficientes visuelles. De surcroît, la forme privilégiée, la forme star pour les livres jeunesse, ce sont des applications qui tournent sur ces tablettes, des applications qui tournent sur l’iPad ou encore les applications qui tournent sous Android. Ces applications sont disponibles en masse, très attrayantes pour les petits valides ; je pense que vous êtes un certain nombre à avoir essayé de présenter un iPad avec un livre jeunesse interactif à un enfant voyant, c’est un succès garanti. Toutefois, il y a encore très peu de ces applications qui sont accessibles. Sur la diapositive suivante, j’ai mis quatre exemples de livres numériques, de ressources numériques. Ce sont des ressources qui sont sur iPad, appareil utilisable par un enfant déficient visuel, qu’il soit aveugle ou malvoyant, or le « J’aime Lire store », qui contient pourtant des ressources qui nous intéresseraient beaucoup, est totalement inaccessible. Tous les documents Gallimard Jeunesse, qui ont des contenus en audio et en texte numérique qui intéresseraient beaucoup les enfants déficients visuels, sont inaccessibles. Par pur esprit de provocation, je vous ai mis une couverture d’un Martine, parce que je savais que j’allais m’adresser à des bibliothécaires jeunesse. Les contenus sont là, on en a besoin, ce serait utile que les petites filles déficientes visuelles y aient accès, les contenus audio sont là, mais les applications sont mal faites et les contenus sont inaccessibles. Les derniers logotypes ce sont Les Livres volants du professeur Morris Lessmore. Sauf erreur de ma part, c’est un livre numérique dans sa forme la plus évoluée aujourd’hui : c’est un livre interactif, et c’est quelque chose d’extraordinairement attrayant pour les enfants voyants mais c’est totalement inaccessible pour les enfants déficients visuel. Ces contenus sont inaccessibles mais il ne manque pas grand-chose. Il y a une initiative qui a été créée récemment à l’initiative de la Petite Bibliothèque Ronde, qui est une bibliothèque jeunesse que vous connaissez qui est à Clamart. Ils ont créé un annuaire d’applications jeunesse qui s’appelle BibApps, à l’adresse http://bibapps.com. C’est un annuaire qui recense les applications qui tournent sur iPad ou sur les tablettes Android (il n’est pas du tout destiné à un public empêché ou a un public handicapé mais bien à la communauté des bibliothécaires), destiné à signaler les applications, les logiciels pour tablettes particulièrement intéressants pour faire de la médiation en bibliothèque. Ce que la Petite Bibliothèque Ronde a accepté de faire sur BibApps, c’est inclure et avoir une attention particulière à ce qui est de l’accessibilité des applications. Aujourd’hui si vous allez sur BibApps, vous allez trouver des présentations de pleins d’applications très attrayantes et pour chaque application, on va vous indiquer si elle est utilisable par un enfant aveugle ou pas, par un enfant malvoyant ou pas. Ce sont exclusivement des applications jeunesse, pour l’instant, il y a peu d’applications référencées, il y en a quand même une trentaine et parmi celles-là, il y en a une qui est pleinement accessible et une autre dont les audios sont utilisables mais qui n’est pas pleinement accessible.
	Je vous parle de BibApps aujourd’hui comme d’une ressource potentielle si vous avez à travailler en bibliothèque avec des tablettes. Sachez si vous travaillez avec un petit déficient visuel, vous pouvez aussi travailler avec les applications référencées sur BibApps. Je vous en parle aussi parce que l’on recrute, et je suis sûr qu’il y a pleins de candidats potentiels dans la salle pour venir collaborer avec BibApps pour parler d’applications et pour ce qui nous intéresse plus particulièrement aujourd’hui : l’accessibilité à ces applications. Vous l’avez compris, la médiathèque Valentin Haüy, pour laquelle je travaille, et son cœur de métier c’est la déficience visuelle, donc nous collaborons avec BibApps en donnant notre point de vue pour l’accessibilité à la déficience visuelle, et il serait très intéressant d’avoir des contributions qui s’adressent plus aux petits sourds et autres catégories d’enfants en situation de handicap.

B/ Présentation du nouveau service de prêts numériques accessible — Médiathèque é. ZOLA
par Gilles GUDIN DE VALLERIN : Dès 2014, en plus des services proposés toujours plus innovants à l’Espace Homère, la Médiathèque Centrale d’Agglomération Émile Zola, en partenariat avec la BnF, permettra aux lecteurs handicapés de recevoir directement à leur domicile les livres de la base Platon par le biais d’un envoi de fichiers adaptés : mode d’emploi et préconisations au sein de la chaîne du livre.

Directeur des Médiathèques de la Communauté d’Agglomération de Montpellier
Cette intervention s’articulera autour de deux points : tout d’abord, la présentation de l’actuel service Homère, puis celle du projet de fourniture à distance des documents. 
Créé dès l’ouverture de la médiathèque centrale Emile Zola en 2000,  le service Homère est un espace entièrement consacré aux personnes malvoyantes ou non-voyantes. Bien positionné, au centre des autres espaces de lecture publique, son accès est facilité par la proximité des ascenseurs, un marquage au sol dès l’entrée du bâtiment, et à tous les étages, des balises de guidage EO. 
Pour leur information et leur confort, les usagers peuvent y trouver des aménagements spécifiques. En 2011, un salon de lecture a été installé : deux des quatre cabines de consultation existantes ont été regroupées pour créer un cadre plus décontracté et équipé de tous les matériels nécessaires (téléagrandisseur et loupes, lecteur DAISY pour lire les textes enregistrés de nos collections, machine à lire, liseuses et tablettes). 
L’espace Homère s’est également doté d’outils et de postes informatiques adaptés. 
Dans le cadre du label national Bibliothèque Numérique de Référence, l’ensemble de ce matériel a été récemment renouvelé et ses potentialités bien améliorées : 
- une cabine pour les usagers malvoyants, avec clavier grands caractères, logiciel d’agrandissement de caractères, scanner et logiciels OCR, synthèse vocale.
- une cabine pour les usagers non-voyants, avec logiciel de synthèse vocale, plage braille, embosseuse braille. Celle-ci dispose aussi d’un logiciel de dictée vocale, plutôt destiné aux personnes handicapées moteur, avec des fonctions de commande à la voix de l’ordinateur (« ouvrir Word », dicter un texte,…).
Enfin, le secteur Homère propose des collections adaptées sur divers supports. Le fonds de la médiathèque Emile Zola comprend 3 250 livres en gros caractères (dont 120 jeunesse), 3 035 textes enregistrés (dont 773 jeunesse), 699 documents en braille, (intégral et abrégé) et tactiles (dont 235 jeunesse). Il existe également un fonds consacré à l’apprentissage de la langue des signes. 
Par ailleurs, les douze autres médiathèques du réseau de Montpellier Agglomération proposent également des collections adaptées, en moindre quantité. 
Le catalogue intégral de la médiathèque est consultable en ligne de manière « accessible » sur le portail dédié, appelé Homère comme notre espace spécialisé à la médiathèque Emile Zola. 
Bien que ces collections soient conséquentes, elles ne permettent toutefois qu’une accessibilité partielle aux documents. Nos propres collections et l’édition en général, sont bien plus vastes que les collections destinées aux usagers malvoyants. 
C’est pourquoi il est nécessaire de développer des services, sur place et à distance, qui permettent l’accès à une offre plus large.  

	 L’agrément de niveau 1 : premières étapes vers un service de prêt numérique
	Dans le cadre de l’exception handicap au droit d’auteur (loi DADVSI), l’agrément de niveau 1 autorise la copie en braille, format numérique et format audio des documents pour les personnes handicapées visuelles. Le réseau de médiathèques a obtenu cet agrément en 2011. Concrètement, l’usager se rend au secteur Homère et demande communication d’un document. Le personnel vérifie la disponibilité de transcriptions déjà existantes en braille ou audio en consultant la BDEA (Base de Données des Editions Adaptées). Le cas échéant, une demande de prêt inter est effectuée.  Sinon, l’usager a accès aux documents présents dans les collections. Selon les cas, l’usager pourra consulter le document en autonomie sur la machine à lire, ou au document préparé sur un autre format par le 
personnel, suite à une prise de rendez-vous. Le plus souvent il s’agit d’un document en format audio, le plus simple d’utilisation.
 
 L’agrément de niveau 2 : d’abord en accès sur place
	Le niveau 2 est l’autorisation d’obtenir via la base PLATON les fichiers numériques natifs de la part des éditeurs, permettant ainsi l’accès à l’ensemble de l’édition récente. Le réseau de médiathèques a obtenu cet agrément en 2012.
L’usager est encore tenu de se déplacer au service Homère. Le document lui sera communiqué selon les différents circuits possibles : 
- interrogation de la BDEA pour les documents de plus de dix ans (qui ne figurent pas sur Platon) ou de moins de dix ans s’ils ont déjà été transcrits.
- pour les documents de plus de dix ans qui ne sont pas sur la BDEA, retour au circuit présenté ci-dessus via la machine à lire.
- pour les documents de moins de dix ans qui ne sont pas encore sur la BDEA, demande via la base Platon, avec transmission sécurisée entre PLATON et notre serveur.  
Les éditeurs sont tenus de fournir des fichiers sous forme numérique, mais sans précision de format. Faute de norme, les fichiers numériques nous sont donc transmis sous des formats très variables, parfois difficilement lisibles  et adaptables. Il y a donc tout un travail de conversion et de vérification par le personnel.
Les formats de sortie sont pour le moment en audio, même si nous avons la possibilité d’avoir des formats epub ou Daisy (sachant que Daisy est incluse dans la nouvelle version standardisée du format epub3).  

	   Projet d’accès distant dans le cadre du label de bibliothèque numérique de référence
Ces premiers niveaux de services, déjà appréciables, ne concernent néanmoins qu’un public à même de se déplacer. Un accès aux documents à distance permettrait de toucher un public plus conséquent, empêché ou peu mobile, et de proposer ainsi une réelle égalité dans l’offre : tous les documents deviennent accessibles pour tous. C’est l’objet du projet d’accès distants via le portail Internet du réseau des médiathèques, dans le cadre du label de bibliothèque numérique de référence, prévu pour septembre 2014.
Le principe en est le suivant : 
Une première étape « d’inscription » au service doit être faite sur le portail dédié et accessible aux malvoyants, et après vérification des justificatifs transmis électroniquement, l’usager sera inscrit sur une base de données anonyme sécurisée. Nous avons en effet une double contrainte juridique : ne diffuser les documents numériques qu’aux personnes justifiant d’un handicap visuel d’au moins 80% et ne pas constituer de  fichier exploitable de personnes handicapées. Les justificatifs sont ensuite stockés. 
Lors d’une demande : l’usager s’identifie sur le portail. Après vérification de l’éligibilité du demandeur, une demande anonyme de document est faite à la médiathèque. 
Le circuit d’adaptation du document est identique au précédent.
La sécurisation des fichiers est assurée par une signature électronique (tatouage).

La transmission se fait par téléchargement avec DRM pour les epub et par streaming pour l’audio pour éviter la dissémination des fichiers adaptés.

Avec l’ensemble de ce dispositif, le réseau des médiathèques de Montpellier Agglomération sera à même de remplir sa mission de grand établissement, en matière d’élargissement de l’accès à la culture et au savoir. Grâce à la base PLATON, tout un pan de la production éditoriale deviendra accessible : littérature adulte et jeunesse, ouvrages techniques et scientifiques. Grâce à la fourniture à distance des documents, l’égalité de service sera garantie pour les usagers les plus empêchés.

C/ présentation de la première adaptation numérique de benjamins media à destination des enfants sourds	     
par Sophie MARTEL : Présentation d’un extrait du livre numérique Un frère en bocal à paraître en ePub3 et des différentes étapes de validation artistique et pédagogique de ce projet.

Éditrice et Directrice des éditions benjamins media depuis 2006.
Guidé par l’idée de permettre aux enfants de vivre des expériences de lecture plaisir, et par l’idée du partage d’une même histoire entre des publics ayant des besoins différents pour lire, benjamins media travaille à l’accessibilité de la littérature jeunesse pour les enfants aveugles, malvoyants et leurs familles depuis 1987. à ce jour, benjamins media propose une vingtaine de titres pour les enfants à partir de 15 mois jusqu’à 8 ans dans son catalogue (pré-lecteurs et jeunes lecteurs). Chaque titre se décline en 2 formats : « livre CD » et « livre CD braille et gros caractères avec des pages de jeux en relief », diffusés par le biais des circuits classiques de commercialisation (librairies) : pour acheter la transcription braille, il faut ajouter deux euros au prix de vente du livre CD, l’accessibilité, c’est aussi le prix. Dans les années 2000, benjamins media a eu successivement deux présidents ayant travaillé auprès d’enfants ou d’adultes sourds. Ils nous ont sensibilisés à la question de l’accès à la lecture des enfants sourds. Et c’est avec l’émergence des supports de lecture numérique et des formats de fichiers de plus en plus ouverts au multimédia qu’on a franchi le pas d’aller plus loin dans l’accessibilité de nos titres en adaptant un premier titre au format ePub3, accessible à la fois pour les enfants voyants, entendants, aveugles, sourds… Ce sera donc un seul fichier pour tous les publics.
Ce chantier ouvert il y a un an grâce au soutien financier de la fondation AG2R la mondiale et de la Région Languedoc Roussillon, et à la collaboration technique étroite avec la société EBK et la SCOP DES’L, est quasiment abouti. Le dernier comité de pilotage s’est réuni il y a quelques jours et la validation des choix pédagogiques et artistiques est faite, c’est ce que je vais vous présenter aujourd’hui.

Le choix du texte :
L’accessibilité commence avec le choix du texte. Il aurait été maladroit de commencer par l’adaptation d’Olaf, le géant mélomane qui parle de la découverte du jazz et des bouleversements que cela entraînera dans sa vie, ou bien on aurait raté notre objectif avec Le Monstre mangeur de prénoms, car avec ce monstre qui mange syllabe après syllabe les prénoms des enfants, la notion de syllabe aurait été fastidieuse, quasi pédagogique en lsf. On a choisi le Frère en bocal, une histoire loufoque qui parle des relations au sein d’une fratrie, universelle et humoristique.

Pourquoi un comité de pilotage :
Parce qu’à benjamins media on sait qu’il ne suffit pas de mettre de la bonne volonté pour produire un objet culturel adapté, que pour ce projet, plus que pour d’autres, les aspects artistiques et pédagogiques sont intimement liés, parce que le projet n’étant pas conçu dès le départ pour être en langue des signes, de posent les problèmes de l’adaptation d’une narration dans un contexte préexistant, des images et des enregistrements audio déjà conçus. Parce qu’on voulait être certains de proposer une adaptation fidèle à notre objectif de lecture plaisir pour des enfants d’environ 4 ans, un comité de pilotage constitué de pédagogues, bibliothécaires pour la plupart sourds travaillant avec des enfants sourds à Paris et à Montpellier (CESDA, l’ARIESDA, le CROP, la Visuelle LSF et la Médiathèque Chaptal) a été constitué.
Sa mission a été de rechercher comment orchestrer les 4 médias qui composent cette adaptation :
- Les planches d’illustration
- Le texte écrit
- L’enregistrement audio
- La vidéo du comédien en LSF

Présentation d’une page :
Voici le livre avec une mise en page classique : une illustration pleine page et le texte.
Deux petits boutons  en bas de l’illustration : le vert pour lancer le son, le bleu pour lancer une vidéo. au final, plutôt que d’avoir des boutons « lecture » classiques, on aura le symbole « main » pour la LSF et un symbole « musique » ou « audio » pour l’enregistrement audio. Tout ça a été fait en ePub 3 pur. Idéalement, il faudrait que l’enfant puisse taper une fois pour avoir le son, et deux fois pour avoir la vidéo, parce que, pour les enfants aveugles, trouver le bouton vert, ce n’est pas pratique. Mais aujourd’hui faire un tap ou deux tap nécessiterait de tout faire en Java Script et ce serait moins lisible sur certaines tablettes. Mais tout cela évolue chaque jour…

Voilà, on peut lire le texte, quand on lance le son, l’illustration ne bouge pas, le texte non plus.

Quand on lance la vidéo :
- le texte disparaît
- l’illustration se réduit
- le comédien apparaît au centre de l’écran sur un fond gris foncé à côté de l’illustration miniature

Pourquoi ne pas les synchroniser le son et la vidéo :
Nous avons pris le parti de laisser au comédien sourd François Brajou une carte blanche totale pour exprimer le texte dans toutes ses finesses, de ne pas se caler sur le son. Parfois, sur certaines pages, on a des vidéos qui font trente secondes de plus que le son. Le comité de pilotage a expliqué que ce serait maladroit de les associer, que c’était deux langages différents, deux façons différentes de se concentrer. Chaque langage a sa place et chacun délivre un message différent.

	Pour les malentendants, s’ils lancent la bande son, ils pourront simultanément regarder la planche initiale avec le texte. Cela leur permettra un travail d’affinage des perceptions auditives. Cela fait des années que les orthophonistes nous disent utiliser nos supports sonores comme bain linguistique avec des enfants ayant des difficultés dans l’apprentissage de la lecture. Cette opération de fusion entre la forme orale et la forme écrite sera ici pleinement en œuvre.

Pourquoi parmi plus de 6 modes d’incrustation de la vidéo avoir choisi celle-ci :
Pourquoi ne pas mettre le comédien dans l’image et le faire voyager au fil de sa narration de la page de droite à la page de gauche ? 

Si le comédien est placé sur le côté, il y a des signes qui sortent du cadre. Le comédien doit prendre le plus de place possible à l’écran, être centré afin de profiter de l’amplitude de ses gestes de manière à ce qu’on fasse plus attention à ce que le comédien raconte.

Si le comédien est incrusté dans l’illustration : l’enfant a la capacité de regarder simultanément la vidéo en LSF et l’image en même temps, le plaisir est direct, c’est poétique. Mais il faut veiller en amont et lors de la captation qu’il n’y ait pas de risque de contre-sens si les gestes du comédien ne sont pas en totale harmonie avec l’illustration qui sera en fond, derrière lui. Par exemple, si d’un geste d’épaule vers la gauche le comédien veut montrer que chez lui ça ne se passe pas bien, par opposition à ce qui se passe chez son copain Basile, avec un geste d’épaule vers la droite, mais que dans l’image, ce soit l’inverse, sa maison à droite et celle de Basile à gauche, cela peut introduire de la confusion chez l’enfant !

	Par ailleurs, lorsque l’enfant doit voir l’entièreté de la page (gauche et droite) pour comprendre le texte, si en lançant la vidéo, cette dernière cache une partie de l’image,  c’est ennuyeux.
	
	Enfin, l’option d’incrustation du comédien sur un fond lumineux (blanc ou couleurs vives) serait illisible pour de nombreux enfants sourds atteints du syndrome d’Usher (problème de vue), on a donc choisi de mettre le comédien sur un fond foncé (bordeaux, gris, vert foncé, etc.),  gris en l’occurrence, afin de gagner en contraste.  

Conclusion												    

Par Françoise SARNOWSKI 

Bibliothécaire. Après avoir créé et dirigé le service « Accessibilité » à la bibliothèque des Champs libres à Rennes, équipement culturel qui fédère, outre la bibliothèque de Rennes Métropole, le Musée de Bretagne et l’Espace des sciences, elle est devenue indépendante en 2011, en créant Bibliopass : formation et conseil en accessibilité des bibliothèques.

La conclusion est toujours un exercice très difficile parce que je suis comme vous tous, j’ai écouté tout ce qui s’est dit depuis ce matin, la journée a été très longue, très riche, mais je vais essayer de relever les principaux points de la journée. 3 premiers points positifs généraux :
Vanessa Van Atten l’avait souligné ce matin, c’est une journée d’étude sur l’édition adaptée jeunesse et il n’y en avait pas eu depuis longtemps, c’était peut-être même la première. J’ai trouvé intéressant que ce soit sur un sujet centré sur les enfants et centré sur les déficients sensoriels, ce qui a permis des approfondissements en ne parlant que des déficiences visuelles et auditives.
Deuxième point sur l’aspect global de cette journée : les participants ont une grande diversité professionnelle et ceci me parait être un point important : qu’il n’y ait pas des journées d’études réservées aux enseignants, d’autres aux bibliothécaires, mais qu’on arrive à se croiser sur des journées comme celle-ci, avoir une formation commune, entendre les mêmes choses pour pouvoir faire répercuter cela dans nos différentes instances professionnelles, des milieux de la culture, de l’animation, de l’éducation, etc.
Le troisième point positif de cette journée, c’est qu’elle m’a semblée très concrète sur beaucoup de points et c’est un « plus » par rapport à d’autres journées d’études : les ateliers ont réellement mis les participants en situation. Hélène, ce matin, a présenté de manière très concrète les livres tactiles, c’était très important de les visualiser. Lucie et Sabine ont montré beaucoup de livres adaptés au public sourd et des fonds courants que l’on peut présenter à des sourds, ce qui est un apport très concret avec lequel vous allez repartir.
Enfin, qu’il y ait eu, parmi les intervenants, des personnes comme François Brajou qui explique son point de vue de comédien sourd et sa manière de travailler et d’appréhender un livre, ce sont des éléments qui enrichissent des journées.
Les approfondissements ont été nombreux. Je vais essayer de dégager trois points principaux :
Il me semble qu’on a bien compris, non pas les difficultés, mais les spécificités d’accès à la lecture des enfants en situation de handicap. On a par exemple dit que le braille exigeait quand même une technique de lecture très différente de l’apprentissage de l’alphabet, l’apprentissage des mots est difficile si on ne peut pas toucher les choses et donc se faire des représentations mentales des mots.
On a appris également que, pour des enfants sourds, l’écrit est difficile parce que le français n’est qu’une langue seconde, la langue première étant la langue des signes. On comprend mieux pourquoi il y a ces nombreuses situations d’illettrisme chez les sourds.
Deuxième grand point d’approfondissement : on a découvert le travail formidable des services qui réalisent des adaptations, surtout sur les illustrations tactiles. Le tactile ne consiste pas seulement en effet à découper et coller des formes d’animaux, c’est vraiment une mise en trois dimensions des éléments essentiels de l’histoire pour que l’enfant puisse entrer dans l’action et lui-même interagir pour comprendre. Dans l’exemple de la galette, il comprend que la galette va rouler, il va la faire rouler lui-même et mieux appréhender le scénario. Pour les adaptations en LSF, je pense qu’on a vraiment compris, avec le livre qui est en train de se préparer chez benjamins media, que c’est un long travail de confrontation entre les deux langues, avec un résultat qui ne doit pas être académique mais artistique et humain, au plus proche des enfants qui vont le lire par la suite.
La troisième dimension qui est un peu différente et que l’on peut retenir, c’est cette philosophie du partage qui a été évoquée par plusieurs intervenants, cette idée qu’il faut qu’il y ait une culture commune entre sourds et entendants, entre voyants et non voyants et cela me semble être quelque chose de très important. Il faut réussir à produire des œuvres multi-sensorielles qui soient utilisables par tous et non des œuvres qui soient adaptées mais qui ne soient pas utilisées que par des lecteurs qui sont en situation de handicap.
	Philosophie du partage, respect des différences… Cela rejoint les thèmes des ateliers organisés par des bibliothèques comme ici, à Montpellier, qui font découvrir au grand public le braille, le tactile, la langue des signes. Tout cela est important afin qu’il y ait une culture commune qui se fasse dans la population.
L’édition adaptée est très riche et en même temps très réduite, on n’a pas beaucoup parlé des aspects financiers, mais si elle est si réduite c’est qu’elle dépend beaucoup des subventions publiques ou privées, et qu’elle demande beaucoup d’argent et de travail. Face à cette pénurie documentaire qu’à souligné Luc Maumet, il y a le grand espoir de l’édition numérique et cette nouvelle dimension qui va être introduite par le numérique. Ce projet qui est en train d’être mis en place à la Bibliothèque de Montpellier me semble vraiment fondamental et l’idée que l’usager va bientôt recevoir un fichier en format accessible va être une grande avancée. N’oublions pas cependant qu’autour du numérique et de l’édition adaptée papier, il y a beaucoup de médiation à faire, d’accompagnement, et je pense qu’il est de nos professions à tous de rendre ces dimensions en plus grande proximité avec les gens qui en ont besoin. Le format adapté Daisy est mal connu et donc à promouvoir, l’exception handicap au droit d’auteur doit être plus utilisée car très peu de bibliothèques publiques en profitent aujourd’hui pour adapter des livres.
On a évoqué l’apport des tablettes, sur lesquelles il faut faire des veilles afin de développer ce qu’apportent ces nouveaux dispositifs de lecture. On a beaucoup parlé du plaisir de lire pour l’enfant, mais il va grandir et devoir apprendre un métier, obtenir un emploi. Quand on sait que, dans la population étudiante, il n’y a que 0.003 % des étudiants qui sont en situation de handicap, on se dit qu’il y a un long chemin a parcourir pour le droit aux études, à la formation, à l’emploi et derrière, le droit à la citoyenneté.
	Pour finir, je reviens un peu sur la définition d’édition adaptée, puisque nous n’en avons pas fait lors de l’introduction à cette journée. C’est en fait le matériel éditorial, adapté dans sa forme et dans son fond au public en situation de handicap. Il me semble qu’on parle beaucoup de la forme et que sur le fond, il y a encore du travail à faire pour que les contenus soient accessibles en fonction des handicaps mais aussi en fonction des niveaux de lecture. J’aborde là une nouvelle dimension, peut-être sujet d’une nouvelle journée d’étude, Sophie ?
Personnellement je crois beaucoup à cette notion de travail sur des livres « faciles à lire », concept encore très peu développé en France. Il faut sélectionner des contenus accessibles par le choix des mots, le vocabulaire, la syntaxe. C’est, pour moi, un travail parallèle au travail de la forme.
	Un vœu enfin pour une future journée d’étude sur tous les autres handicaps, puisque l’on pourrait, avec beaucoup de profit, travailler sur la question des livres adaptés aux enfants dyslexiques, aux enfants qui ont des déficiences cognitives, aux enfants qui ont des pluri-handicaps, pour qui rien n’est simple non plus et cela rejoint un peu le « facile à lire ».
	J’espère donc qu’il y aura une autre journée pour compléter celle-ci.

ANNExes												     
Annexe 1 : 	     
Quelques pistes pour animer un atelier de lecture avec des enfants autistes en bibliothèque
Annexe 2 : 	     
Petit lexique des différents services du secteur médico-éducatif en France : SESSAD, SAAIS, CLIS…
Annexe 3 : 
Qu’est-ce que le Makaton ?
Annexe 4 : 
Sélection de livres adaptés pour la jeunesse (hors titre benjamins media) Médiathèque centrale Émile Zola – espace Homère- Montpellier, Journée 4 février 2014
Annexe 5 : 
Livres audio : Liste (non exhaustive) de sélections jeunesse

Annexe 1 : 	     
Quelques pistes pour animer un atelier de lecture 
avec des enfants autistes en bibliothèque

	Compte rendu d’entretiens réalisés avec une éducatrice de jeunes enfants exerçant en crèche et une directrice de centre de loisirs accueillant 1/3 d’enfants handicapés

	Introduction :
Parmi les enfants souffrant de T.E.P. (troubles envahissant de la personnalité), il y a notamment des enfants autistes, mais pas seulement. Les enfants autistes sont tous très différents les uns des autres. Il y a aussi souvent des pathologies associées.
Les enfants autistes ont des problèmes dans la communication avec les autres. Tout ce qui sollicite les sens peut être facteur de rassurance (musique douce) voire facteurs d’agression, si les sollicitations sont trop intenses.

	1- Préparer la rencontre :
La personne qui reçoit les enfants doit être, en amont, en échange avec l’éducatrice afin que cette dernière l’informe du niveau des enfants pour le guider dans le choix des livres, la musique : Où en sont-ils de la compréhension du monde ? Savent-ils parler ? Quel type d’autisme ?
Possibilité de montrer aux enfants la photo de la bibliothèque en amont, voire de la bibliothécaire.

	2- Préparer un lieu rassurant :
Sinon l’enfant peut être sur le qui-vive, pas apaisé
- Lieu qui ne sera pas traversé par d’autres personnes.
-Un lieu très calme.
- Possibilité de mettre une musique douce pour les accueillir qu’on arrêtera ensuite.
- Lieu feutré, avec des cousins, des ouvertures. Le contact avec des choses douces est très apprécié.
- Mettre les enfants dos au mur ou dos contre un meuble (rien derrière eux qui pourrait les inquiéter).

	3- Petit groupe de 5-6 enfants :
En plus de leur animateur, les enfants peuvent venir avec leur parent. En recevant des enfants autistes, d’abord un petit groupe, puis progressivement, on peut inclure de nouvelles personnes, on introduit de la diversité petit à petit. Une stimulation progressive permet aux enfants de faire des progrès considérables.

	4- L’accueil :
Faire le tour du lieu en arrivant, montrer « ici il y a des livres », expliquer simplement. La personne se présente elle-même (la première fois c’est un inconnu), important que ce soit à la médiathèque toujours la même personne qui anime la séance. Les enfants se présentent eux même la première fois, s’ils ne parlent pas encore, c’est l’adulte référent qui peut dire un mot à leur place

	5- Raconter :
Lentement, intonation oui, mais pas de cri
Quelle histoire ?
	• une première petite histoire courte (2 à 3 mn), puis on demande aux enfants s’ils en veulent une autre, si oui, alors une seconde histoire courte. L’idée est d’aller du plus facile vers le plus difficile.
	• un livre avec peu de texte et beaucoup d’images (ex : livres de Taro GOMI)
	• une histoire qui parle de leur quotidien (maison, famille, animaux), qui leur parle, de leurs sentiments (pas un livre sur les formes géométriques !). Ils ont besoin d’apprendre les choses du quotidien et d’apprendre le monde autour d’eux
	• ils aiment beaucoup les livres animés (ex : « de toutes les couleurs » de Chuck MURPHY).
	• un livre aux images claires
	• si possible un grand livre, voire un kamishibaï (grand et en plus « ça bouge »)
	• favoriser les livres avec des illustrations pleine pages (gauche et droite).
	• si deux illustrations différentes à gauche et à droite, si cela est très contestable selon d’autres éducatrices de jeunes enfants, certains masquent avec une feuille blanche l’illustration qu’il ne faut pas encore regarder afin que leur attention ne soit pas attirée par l’autre page

	6- Fabriquer... :
	• Fabrication de petits panneaux qui se tournent, par ex. : au recto un visage content, au verso le visage pas content, etc.
	• Fabriquer des petites marionnettes (à doigts, à bâton) relatives à l’histoire racontée et faire une petite animation des marionnettes
	• Tout ce qui peut capter son attention, enfants très attirés par l’image ; fixe ou animée

	7- Chanter... :
Par ex. raconter la souris verte avec le livre tout en chantant

Annexe 2 : 	     

Petit lexique des différents services 
du secteur médico-éducatif en France.
SESSAD, SAAS, CLIS…

L’éducation nationale ouvre des unités d’enseignement dans les établissements spécialisés, IME (Institut médico-éducatif) ou ITP (Institut thérapeutique et pédago), voire dans les hôpitaux de jour.

Mais parfois, ce sont les personnels du secteur médico-éducatif qui viennent travailler dans ou avec une école, auprès d’un enfant en inclusion scolaire. C’est précisément le SESSAD : Service d’éducation spéciale et de soins à domicile.

Un SESSAD, service, qui devient mobile et qui va travailler «à domicile». Attention : le terme de «domicile», marque essentiellement la différence d’avec l’établissement spécialisé. Le domicile, en l’occurrence, ce sont les lieux où l’enfant vit et où il exerce ordinairement ses activités : domicile, crèche, école, centre de vacances… et dans les locaux du SESSAD.
Les SESSAD apportent aux familles conseils et accompagnement, ils favorisent l’intégration scolaire et l’acquisition de l’autonomie grâce à des moyens médicaux, paramédicaux, psychosociaux, éducatifs et pédagogiques adaptés.

Selon leur spécialité par type de handicap et selon l’âge des enfants, un SESSAD peut s’appeler différemment : SAFEP, SSEFS, SAAAS ou SSAD.
	
	SESSAD : Services d’Education Spéciale et de Soins à Domicile : il s’occupe des jeunes de 0 à 
	20 ans atteints de déficiences intellectuelles ou motrices et de troubles du caractère et du 
	comportement.
	SAFEP : Service d’Accompagnement Familial et d’Education Précoce, services prenant en charge 			des enfants déficients sensoriels (déficients auditifs et visuels graves) de 0 à 3 ans
	SSEFS : Le Service de Soutien à l’Education Familiale et à la Scolarisation est spécialisé dans 		l’accompagnement des enfants de plus de 3 ans déficients auditifs graves.
	SAAAS : Le Service d’Aide à l’Acquisition de l’Autonomie et à la Scolarisation (dit aussi 
	S3AS) est spécialisé dans l’accompagnement des enfants de plus de 3 ans atteints de déficience 		visuelle grave.
	SSAD : Le Service de Soins et d’Aide à Domicile scolaire est spécialisé dans l’accompagnement 			d’enfants polyhandicapés (déficience motrice et déficience mentale) âgés de 0 à 20 ans.

SAMSAH
Le Service d’Accompagnement Médico-Social pour Adultes Handicapés est un accompagnement médico-social adapté comportant des prestations de soins. Il accompagne les adultes handicapés dans leur projet de vie tout en favorisant les liens familiaux, sociaux, scolaires, professionnels… Ce service prend en charge des adultes handicapés qui ont besoin d’: 1°- Une assistance ou un accompagnement pour tout ou partie des actes essentiels de l’existence 2°- Un accompagnement social en milieu ouvert et un apprentissage à l’autonomie et également dans des proportions adaptées aux besoins de chaque usager : 3°- Des soins réguliers et coordonnés 4°- Un accompagnement médical et paramédical en milieu ouvert. Les SAMSAH accompagnent des personnes handicapées sur décision de la CDAPH.

SAVS
Les Services d’Accompagnement à la Vie Sociale ont pour vocation de contribuer à la réalisation du projet de vie de personnes adultes handicapées par un accompagnement adapté favorisant le maintien ou la restauration de leurs liens familiaux, sociaux, scolaires, universitaires ou professionnels. Ces services prennent en charge des personnes adultes, y compris celles ayant la qualité de travailleur handicapé, dont les déficiences et incapacités rendent nécessaires, dans des proportions adaptées aux besoins de chaque usager: 1- Un accompagnement pour tout ou partie des actes essentiels de l’existence 2- Un accompagnement social en milieu ouvert et un apprentissage à l’autonomie. Les SAVS accompagnent des personnes handicapées sur décision de la CDAPH.
En Languedoc Roussillon, il y a 57 SESSAD (20 dans le Gard, 24 dans l’Hérault, 2 en Lozère, 13 dans les Pyrénées-Orientales)

CLIS
Les classes pour l’inclusion scolaire (CLIS) permettent l’accueil dans une école primaire ordinaire (ou exceptionnellement maternelles), d’un petit groupe d’enfants (12 au maximum) présentant le même type de handicap.
Les CLIS accueillent des enfants dont le handicap ne permet pas d’envisager une scolarisation individuelle continue dans une classe ordinaire mais qui peuvent bénéficier, dans le cadre d’une école, d’une forme ajustée de scolarisation : enseignement adapté au sein de la CLIS, participation aux actions pédagogiques prévues dans le projet de l’école.
Il existe quatre catégories de CLIS :
• CLIS 1 : classes destinées aux élèves dont la situation de handicap procède de troubles des fonctions cognitives ou mentales. En font partie les troubles envahissants du développement ainsi que les troubles spécifiques du langage et de la parole.
• CLIS 2 : classes destinées aux élèves en situation de handicap auditif avec ou sans troubles associés.
• CLIS 3 : classes destinées aux élèves en situation de handicap visuel avec ou sans troubles associés.
• CLIS 4 : classes destinées aux élèves en situation de handicap moteur dont font partie les troubles dyspraxiques, avec ou sans troubles associés, ainsi qu’aux situations de pluri-handicap.
ULIS : unité localisé pour l’inclusion scolaire (strictement éduc. nationale), clis du second degré (collège, lycée, lycée pro)

Annexe 3 : 
Qu’est-ce que le Makaton ?

Le programme Makaton a été mis au point en 1973-74 par Margaret WALKER, orthophoniste britannique, pour répondre aux besoins d’un public d’enfants et d’adultes souffrant de troubles d’apprentissage et de la communication.

Le MAKATON est un Programme d’Aide à la Communication et au Langage, constitué d’un vocabulaire fonctionnel utilisé avec la parole, les signes et/ou les pictogrammes.

Les signes et les pictogrammes illustrent l’ensemble des concepts. Ils offrent une représentation visuelle du langage, qui améliore la compréhension et facilite l’expression.
La diversité des concepts permet rapidement de favoriser les échanges, en accédant à l’ensemble des fonctions de la communication : dénommer, formuler une demande ou un refus, décrire, exprimer un sentiment, commenter...

Le MAKATON propose :
	• un vocabulaire de base structuré en 8 niveaux progressifs avec un niveau complémentaire ouvert
	• un vocabulaire supplémentaire répertorié par thèmes permettant d’enrichir les 8 premiers niveaux.

Ce vocabulaire personnalisé est introduit en fonction de l’évolution et des besoins individuels.

Le MAKATON répond aux besoins d’une large population d’adultes et d’enfants atteints de troubles du langage associés à des handicaps divers : retard mental, autisme, polyhandicap, troubles spécifiques du langage, atteintes neurologiques affectant la communication.

Le MAKATON s’adresse également à l’entourage de la personne en situation de handicap : parents, orthophonistes, éducateurs, psychomotriciens..., afin d’utiliser le même mode de communication et faciliter ainsi son apprentissage.

Les objectifs du Programme MAKATON :
	• Etablir une communication fonctionnelle
	• Améliorer la compréhension et favoriser l’oralisation
	• Structurer le langage oral et le langage écrit
	• Permettre de meilleurs échanges au quotidien
	• Optimiser l’intégration sociale. »

	Extrait de www.makaton.fr

Annexe 4 : 
Sélection de livres adaptés pour la jeunesse 
(hors titre benjamins media)
Médiathèque centrale Émile Zola – espace Homère- 
Montpellier, Journée 4 février 2014

Livres en braille

Ponti, Claude : Le doudou méchant, 2001, CTEB
Benameur, Jeanne : Valentine remède, 2010, Les doigts qui rêvent, coll. p’tit rom’ en braille

Adaptations de contes et d’albums

Holzwarth, Werner : De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête, 1999, Les doigts qui rêvent
Lionni, Leo : Petit-Bleu et Petit-Jaune, 2008, Les doigts qui rêvent
Perrault, Charles / Warja Lavater : Le petit chaperon rouge, 2008, Les doigts qui rêvent
La Fontaine : Dix fables, 2010, Les doigts qui rêvent

Papier et pliages

Komagata, Katsumi : Plis et plans, 2003, Les doigts qui rêvent
Komagata, Katsumi : Feuilles, 2004, Les doigts qui rêvent
Taki, Koji : Quatre pliages pour Tamami, 2010, Les doigts qui rêvent

Blanc et noir

Cottin, Menena : Le livre noir des couleurs, 2007, Rue du monde
Tabet, Stéphanie : Le nid, 2008, Bayard jeunesse

Evolution des techniques d’adaptation : du thermoformage au tissu

	• Exemple : l’évolution d’un album
Claudet, Philippe : Au pays d’Amandine dine dine, 1998, Les doigts qui rêvent
Claudet, Philippe : Au pays d’Amandine, 2006, Les doigts qui rêvent
 
	• Thermoformage
Poncer, Olivier : Astérix par touchtatis, 1988, Chardon bleu éditions
Poncer, Olivier : Astérix par touchtatis : méthode blanche en braille, 1988, Chardon bleu éditions
Gondeau, Régine : Le grand méchant glou, 2000, Les doigts qui rêvent
Suau, Jean-Pierre : La Cité de Carcassonne, 2009, Editions du patrimoine Centre des monuments nationaux
 
	• Papier et matières
Ballavoisne, Marylène : Mon abécédaire, 2006, Les doigts qui rêvent
Conrod, Daniel : Siam, 2007, Rue du monde
Adamkova, Kristyna : Rozmanitosti, 2008, Les doigts qui rêvent
Diesen, Annette : Des vers de travers, 2012, Les doigts qui rêvent

	• Tissu
Rudman, Lynette : Mes 5 sens, 2008, Les doigts qui rêvent
Rudman, Lynette : Devine, 2010, Les doigts qui rêvent , coll. Oukou Pata
Rudman, Lynette : Ma graine, 2011, Les doigts qui rêvent
Holstein, Irmeli : Un hiver magique, 2012, Les doigts qui rêvent

	• Papier, matières et tissu
Constantin, Laure : Les wa-wa, 2012, Les doigts qui rêvent

Art du bout des doigts

Roussel, Pierre-Alexis : Pablo Picasso du bout des doigts, 2013, Circonflexe
Voisin, Monique : Georges de La Tour du bout des doigts, 2013, Circonflexe

Création « maison »

Notre monstre, 2013 : création d’un livre tactile par Boissière, Virginie et sa classe

Documents LSF

Flory, M : Un alphabet sous marin, Les doigts qui rêvent
Les signes des émotions, 2013, CESDA

Annexe 5 : 
Livres audio :
Liste (non exhaustive) de sélections jeunesse

(en dehors des sélections de la presse nationale généraliste)
 

La Revue du livre pour enfants, 		  rubrique livres-CD
Académie Charles Cros 			  catégorie Disques pour enfants
Prix Lire dans le noir 				  catégorie jeunesse
Prix la Plume de Paon 			  catégorie jeunesse

Fait à Montpellier le 3 février 2014
benjaminsmedia